socializace

Tato položka byla na straně zajištění kvality zadané portálové sociologie . To se provádí proto, aby se kvalita článků na téma sociologie dostala na přijatelnou úroveň. Pomozte napravit nedostatky v tomto článku a zapojte se do diskuse . ( Zadejte článek )

Příklad socializace z žánrové malby : První doušek , obraz Huga Oehmichena

Socializace ( latinsky sociare , to connect) je popsána v příručce výzkumu socializace od Klause Hurrelmanna a kol. definován jako „proces, ve kterém ve vzájemné provázanosti mezi biopsychickou základní strukturou jednotlivých aktérů a jejich sociálním a fyzickým prostředím vznikají relativně trvalé dispozice vnímání, hodnocení a jednání“. Socializace je tedy adaptací na sociální vzorce myšlení a cítění prostřednictvím internalizace (internalizace) sociálních norem . Socializace je sociální vědaVýraz. Na jedné straně popisuje vývoj osobnosti na základě její interakce s konkrétním, materiálním a sociálním prostředím a na straně druhé sociální vazby jednotlivců, které jsou konstituovány v průběhu socializačních vztahů . Zahrnuje jak promyšlená a plánovaná opatření ( výchova ), tak i neúmyslné dopady na osobnost . Zahrnuje také školy ( viz také: Socializace škol ), školení a sportovní a kulturní aktivity.

Podle toho mají socializační procesy za následek, že v sociálním soužití vznikají vztahy ( komunalizace ) a orientace pro činnost ( sociální identita ), na kterou se jednotlivci odvolávají ve svých sociálních akcích . To má za následek tendenci jednotlivců v souladu s platnými normami, hodnot a hodnotových soudů o společnosti se chovají .

Pokud je socializace úspěšná ve smyslu příslušného prostředí, jedinec interiorizuje sociální normy, hodnoty , reprezentace , ale také například sociální role svého sociálního a kulturního prostředí. Vysoký stupeň symetrie mezi objektivní a subjektivní realitou (a samozřejmě identitou) vidíme jako „úspěšnou socializaci“. Naopak „neúspěšná socializace“ musí být chápána jako asymetrie mezi objektivní a subjektivní realitou.

V průběhu 70. let se vyvinula důkladně interdisciplinární teorie socializace , vědomě zaměřená na integraci různých disciplinárních přístupů. Tento koncept byl poprvé představen širší odborné veřejnosti v Německu v roce 1980 v Handbuch der Sozialisierungforschung (Hurrelmann a Ulich 1980). Mezi 34 vědci, kteří do příručky přispěli, byli rovnoměrně zastoupeni sociologové, psychologové a pedagogové.

Definice socializace

Socializace popisuje souhrn všech těch procesů učení zprostředkovaných společností (včetně chování), ve kterých se jedinec stává sociálně schopným jednat v určité společnosti (přenos zvyků atd.) A její kultuře - to znamená, že se může účastnit společenského života a přispívat k jeho rozvoji. Socializace je tedy celoživotní proces. Skupiny, osoby a instituce, které kontrolují a ovlivňují procesy sociálního učení jednotlivce, se nazývají socializační orgány. Tato definice bere v úvahu, že socializaci tvoří společně žijící lidé ( mezigenerační vztahy ) a vyjadřuje se ve specifických schopnostech jednotlivých aktérů, ale také ve způsobu utváření vztahů.

Klaus Hurrelmann a Ullrich Bauer mezitím pokračovali v této diskusi. Jako socializaci popisují „rozvoj osobnosti člověka, který vyplývá z produktivního zpracování vnitřní a vnější reality. Fyzické a psychologické dispozice a vlastnosti tvoří vnitřní realitu pro člověka, podmínky sociálního a fyzického prostředí vnější realitu. Zpracování reality je produktivní, protože člověk se vždy aktivně zabývá svým životem a snaží se zvládnout související vývojové úkoly. Zda se to podaří nebo ne, závisí na dostupných osobních a sociálních zdrojích. Ve všech fázích života a vývoje existuje požadavek uvést osobní individuaci do souladu se sociální integrací, aby byla zajištěna identita ega. “

Na základě těchto úvah definoval Klaus Hurrelmann termín takovým způsobem, že jako nedílnou součást obsahuje předpoklad souhry mezi sociálním prostředím a vrozenými individuálními faktory. V úvodu k socializační teorii je provedena následující definice: „Socializace se týká ... procesu, během kterého se biologické nadání lidského organismu vyvíjí na sociálně schopnou osobnost, která se vyvíjí v průběhu života v průběh vyřizování životních podmínek. Socializace je celoživotní osvojování si přirozených dispozic a vypořádávání se s nimi, zejména fyzických a psychologických základů, které tvoří „vnitřní“ realitu pro člověka, a sociálního a fyzického prostředí, které tvoří „vnější“ realitu pro člověka. “

Pro Hurrelmanna je aktivní role každého jednotlivce, chápaná jako „celoživotní přivlastňování a konfrontace“, důležitou součástí definice, protože vylučuje myšlenku, že socializace je adaptační mechanismus, získání společensky žádoucího repertoáru předem určených chování a orientace. Osobnostní rozvoj člověka je pojímán spíše jako aktivní a procesem podobná forma řešení vnitřních požadavků těla a psychiky a vnějších požadavků sociálního a hmatatelného prostředí. Aby Hurrelmann vyjádřil tuto postavu jedním slovem, nazval je „produktivní“. Slovo „produktivní“ se používá spíše jako popisný než hodnotící termín. Tento termín má vyjádřit, že individuálně specifické zpracování vnitřní a vnější reality zahrnuje aktivní a „agentické“ procesy, ve kterých si jedinec zvolí individuální formu, která odpovídá jeho vlastním požadavkům a potřebám. Zpracování je „produktivní“, protože je výsledkem flexibilní a individuálně kreativní adaptace vnitřních a vnějších podmínek.

Souhrnně Klaus Hurrelmann popisuje socializaci jako „produktivní zpracování reality“, konkrétně zpracování vnitřní reality těla a psychiky a vnější reality sociálního a fyzického prostředí.

Socializační teorie

Socializační teorie tvoří základ pro pochopení socializace. V chápání socializace lze rozlišit dvě tradice, které jsou v dnešní době stále velmi populární a rozšířené, ale dnes jsou ve vědě odmítány především pro svoji jednostrannost.

První tradice (psychologické teorie) „vysvětluje vývoj člověka z lidského organismu a životnímu prostředí přikládá malý význam“ (Nestvogel). Patří mezi ně „ teoreticko-maturační , organické, systémově orientované , esencialistické , biologicko - rasistické přístupy“. (Hnízdo pták)

Druhá tradice (sociologické teorie) vidí socializaci jako normativní proces primárně ovládaný společností „jako prostředek integrace “. Patří sem „ sociálně-deterministické , strukturálně-funkcionalistické , mechanické a teoretické přístupy“ (Nestvogel). Základem jsou zde obrazy člověka , podle nichž se neformovaná „syrová“ lidská přirozenost musí přizpůsobit potřebám příslušných společností. Hobbes zde hovoří o „zkrocení“, Spencer a Darwin měli na mysli přizpůsobení a Durkheim hovoří o „přidání k nově zrozené egoistické a asociální bytosti další schopnosti vést společenský a morální život“. Při chápání socializace se Parsons zabýval „převzetím standardů chování a ideálů skupiny“ a „rozvíjením ochoty plnit určitý typ role ve struktuře společnosti“.

Naproti tomu novější a v současné době vědecky relevantní linie tradice považují socializaci „za„ vývoj v kontextu “(systémy- teoretické- ekologické a reflexní- akce- teoretické přístupy)“.

Socializační teorie se liší ve své funkci mezi afirmativními nebo popisnými teoriemi a kritickými teoriemi a dekonstruktivistickými teoriemi. Afirmativní teorie se ptají, jaký typ socializace je potřeba. Popisné teorie se ptají a zkoumají, jaký typ socializace stávající společnost vytváří, a na rozdíl od kritických teorií nezahrnují kategorie jako moc , nerovnost , nadvláda a násilí . Dekonstruktivistické teorie odmítají možnost neutrální nebo objektivní vědy, a proto kriticky zahrnují perspektivu, ze které je výzkum prováděn.

Význam sociálního prostředí pro lidi

Rostlinné a živočišné organismy jsou dokonale přizpůsobeny svému přirozenému prostředí. Naproti tomu lidé se zdají být extrémně nedostatečně připraveni prosadit se v přirozeném prostředí. Morfogeneticky neúplný, organicky nespecializovaný, převážně bez funkčních instinktů a životodárné architektury pohybu, potřebuje speciální rámcové podmínky, aby mohl přežít. Jednou z nejdůležitějších z těchto rámcových podmínek je speciální sociální prostředí, ze kterého se může rozvíjet a rozvíjet svoji životaschopnost.
U čerstvě narozeného člověka jejich sociální prostředí zpočátku tvoří malá skupina lidí, kteří se o ně starají a o jejich životní podmínky. Lidé seskupení kolem něj - zpočátku zcela nezávisle na něm - již mezi sebou vytvářejí mnohovrstevnou síť vztahů, skládající se z vyvážených pohledů na život a osvědčených způsobů. Tato síť je zase vetkána do jiných, někdy i rozsáhlejších sociálních sítí. Každá z osob také začala svůj vlastní život z takového sociálního prostředí, jako je právě narozené dítě.
Tyto sociální sítě nelze oddělit od příslušných životních podmínek, ve kterých jsou začleněny. Stejně jako u všech ostatních živých bytostí jsou založeny na přírodních podmínkách, ale z větší části se skládají z technik a zařízení pro zvládání života, které lidé pouze vypracovali, předali a dále rozvíjejí z těchto podmínek a v neustálé konfrontaci s nimi mnoho generací. Na jedné straně mají trvalý dopad na život jednotlivce a jeho sociální vztahy; na druhé straně zůstávají předmětem lidského tvoření a změn.

Institucionalizace lidských způsobů života

Neustálá konfrontace lidí s jejich prostředím se institucionálně stabilizuje na druhově specifické způsoby života a víry prostřednictvím návyku. Každá akce, která se opakuje, často zpevňuje do vzorce, který lze reprodukovat při zachování zvláštního psychologického napětí a fyzické síly a který agent chápe jako užitečný vzorec akce. V tomto procesu určité jevy krystalizují z inherentně plynulého kontinua světa a získávají obrys a význam jako objekty a události, na které je akce zaměřena. Výhoda selektivního vnímání a obvyklého jednání spočívá v omezení nesčetných možných způsobů vidění a reakce na několik - nebo dokonce jen na jeden - obecně osvědčený, tj. H. chování sloužící životu. Habituace zajišťuje směr a specializaci k uchopení životních faktů a cíleně na ně reagovat, což biologickému složení lidí chybí. Tím, že ho zbavuje nutnosti znovu analyzovat každou situaci krok za krokem a určit ji prostřednictvím rozhodnutí, a tím, že vytváří něco jako základ, na kterém se odehrává lidské jednání, šetří uvolňování energií pro příležitosti, které rozhodnutí určující směr potřebují.

Přechod od individuálně zpevněného zvykáním a uvolněným jednáním k institucionalizaci lidských forem života začíná tím, že si lidé navzájem přizpůsobují své chování. Porozumění je založeno na dohodách o narážkách, znameních, která nakonec plynou do jazyka a která jsou všemi zúčastněnými používána a chápána stejným způsobem. "Individuální jednání jednoho již není pro druhého zdrojem úžasu ani bezprostředního nebezpečí." Místo toho velká část toho, co se děje, předpokládá pro trivialitu toho, co bude oba každodenní život. [...] Šetříte čas a energii nejen pro jakékoli externí úkoly, které máte samostatně nebo společné, ale také pro celou vaši mentální ekonomiku. Jejich soužití nyní našlo svoji podobu v neustále se rozšiřujícím světě rutinní jistoty. “Podobný způsob probíhá i při jednání s jednotlivci a skupinami, jakož i mezi skupinami nebo většími skupinami lidí. Je pak charakteristické, že příslušné skupiny lidí sdílejí určité skupinově specifické názory a rutiny chování; typizace, na nichž jsou tyto pohledy a chování založeny, jsou společným majetkem příslušné skupiny.

Společné názory a rutiny činnosti, které byly stanoveny v určitém časovém období, mají účinek potvrzující sebe sama a bývají trvalé a trvalé. Tímto způsobem dosahujete stále více nadindividuální objektivity, která existuje nezávisle na jednotlivém subjektu. To se týká především názorů a rutin, které se již staly samozřejmostí, jak byly převzaty z předchozích generací, a jsou tedy již dávno institucemi s charakterem historické a objektivní reality.

Na druhou stranu perspektivy a rutiny, které byly vyvinuty v rámci jedné generace nebo dokonce jednotlivě, zůstávají snazší změnit pro ty, kteří jim dali tvar. Tato možnost však také mizí, když přichází nová generace, která sama nezažila a formovala svůj výtvor. Tyto rutiny, které zpočátku nelze považovat za konvenci, jsou pro ně součástí reality, která je objektivně konfrontuje. To funguje jako zrcadlový reflex na generaci rodičů: realita „přirozených“ realit světa - a to místo pro druhově specifická prostředí jiných živých bytostí - je nahrazena rutinami vnímání a akce zhuštěné do institucí „sociální“, „společenské“ reality. Institucionalizované rutiny prohlížení a jednání se odrážejí také v technikách řešení podmínek přirozeného prostředí člověka. Nahrazují instinkty, které do značné míry chybí a které zapadají do všech ostatních živých bytostí do jejich příslušných prostředí. Jsou to pro něj nástroje, s nimiž dělá prostředí, které je samo o sobě nehostinné, vhodné pro sebe.

Proces socializace

Socializace je proces, který není nikdy dokončen. Důraz je kladen na rozvoj lidské osobnosti a sociálních vztahů člověka. Osobnost na jedné straně patří k individualitě, která odlišuje jednotlivce od všech ostatních, a na druhé straně intersubjektivitě, kterou si členové společnosti nebo komunity navzájem sdílejí (např. Hodnoty, normy, sociální role).

Nedokončený člověk je začleněn do světa, ve kterém a mimo něj může žít prostřednictvím svého sociálního prostředí. Je to struktura, která již byla vypracována z přirozených podmínek příslušného okolí lidí, tvořená názory, institucemi a formami života. Vytvářejí nástroje, pomocí kterých interpretovali své okolí a přizpůsobili je sobě. Aby se novorozenec stal životaschopným, musí se s těmito nástroji naučit zacházet a používat je. Nedokončená lidská bytost zapadá do tohoto světa v procesu internalizace způsobů vnímání a forem vyrovnávání se se životem, které mu nabízejí lidé, kteří ho bezprostředně obklopují - původně zcela bezmocné stvoření. Internalizovat znamená krok za krokem uchopit, interpretovat a stále více manipulovat se svým okolím, jak je vnímáno, interpretováno a zpracováváno lidmi v nejbližším okolí. Mladý člověk se učí vidět svět očima svých bližních, uspořádat a strukturovat podle svých výrazů, reagovat na své vystoupení svými emocemi a hodnocením a osvojit si své techniky, jak se vypořádat s realitami tohoto světa. Jedním slovem postupně ovládne svět, ve kterém již žijí ostatní lidé bezprostředně kolem něj. To, že je tento svět jen jedním z bezpočtu dalších lidských světů, mu zprvu zůstává skryto. Narodil se do určitého sociálního prostředí, ale prozatím pro něj existuje jen toto. Je to místo, kolem kterého se pro něj odvíjí zbytek světa a odkud se mu otevírá. Pro něj je to svět par excellence. Teprve v pozdější fázi života mu začne být jasné, že existují i ​​zcela odlišné světy, že ten jeho je jen výsledkem shluku náhod a že existují dokonce - byť vždy z nevratného, ​​osudového výchozího bodu - různé možnosti pro návrh vlastního životního prostředí.

Především se rozlišuje mezi primární a sekundární socializací.

Primární socializace

S primární socializací jsou položeny základy pro stále vynikající přizpůsobení lidské bytosti světu, ve kterém a mimo něj musí žít. Poskytuje základní soubor životních a světových znalostí, které člověk potřebuje, aby se prosadil ve svém prostředí. Krok za krokem internalizace názorů a způsobů života jeho sociálního prostředí ze strany nového občana Země, kterého má být dosaženo pomocí primární socializace, je vázán na požadavky, které na začátku může splnit jen velmi málo lidí.
První a nejdůležitější podmínkou je důvěryhodné pouto ( základní důvěra ) mezi novorozencem a lidmi, kteří si již našli cestu do světa. Podle smyslového vývoje novorozence je toto pouto stále téměř výhradně založeno na emoční pohodě. Proto se nejsnáze rozvíjí mezi ním a jeho matkou, osobou, která je s ním zase emocionálně nejtěsněji spojena během těhotenství. Spolu s ním se může cítit nejbezpečněji se svými základními životními potřebami tepla, jídla, pozornosti a péče. Vazby s jinými lidmi, pak stejně závisí na tom, do jaké míry jsou schopny přispět k blahu novorozence.
Dalším důležitým předpokladem procesu internalizace je trvání a přetrvávání vazby. Jelikož nový občan Země zpočátku nemá žádnou abstraktní terminologii, pomocí které by mohl uspořádat a strukturovat hojnost zdání, která do něj pronikají, to, co by pro něj zjevně mělo mít význam, musí nejprve vyplynout z opakované interakce jeho referenčních osob s nimi Vzhledy postupně krystalizují . Toto porozumění vyžaduje čas a uspěje pouze tehdy, zůstane -li chování pečovatele vůči stejným jevům víceméně stejné.
Vnitřní ochota internalizovat institucionalizované pohledy na věci a způsoby života vychází z identifikace batole s jeho nejbližšími pečovateli. To mu umožňuje, ale také stimuluje, aby svět chápal určitým způsobem, interpretoval ho, postavil se mu čelem a nakonec ho zvládl tak, jak to dělají jeho pečovatelé.
To pak vede k dalšímu velmi důležitému kroku v primární socializaci dítěte. Přijetím forem názorů svých pečovatelů a jejich způsobů jednání se světem nejen najde svůj přístup ke světu, ve kterém musí žít, ale také nový přístup k sobě se naučí vidět její oči, ona také uvědomuje si sama sebe jako objekt své emocionální a aktivní pozornosti. Kromě dojmů, pocitů a potřeb, které cítí přímo v sobě, prožívá sama sebe jako to, co v ní vidí lidé kolem. A i když to také internalizuje, najednou se stane tím, co do toho vložili.

Těmto atributům je dítěti nakonec přiděleno velmi specifické místo a konkrétní role v sociálním prostředí, ze kterého v rámci své primární socializace prožívá svět od svých pečovatelů. Poznává sám sebe jako člověka, který má různé vztahy s ostatními lidmi v jeho sociálním prostředí a s nímž jsou spojena očekávání rolí, která by měl splnit (rozvoj vlastní identity ).

Sekundární socializace

Jakmile jsou položeny základy primární socializace, aby člověk zapadl do svého světa, stojí před ním úkol ze svého života něco udělat, konkrétně jej formovat. Tento úkol musí převzít v konfrontaci se světem, který leží mimo rámec primárního socializačního prostředí. Procesu, který v tomto konfliktu probíhá, se říká sekundární socializace.

Ve složitých společnostech sdílejících práci je svět, se kterým se jednotlivec musí vypořádat, rozdmýchán do mnoha vzájemně propojených a vnořených podsvětí, z nichž každý se vyznačuje velmi specifickými požadavky a speciálními znalostmi a dovednostmi: učitelé berou péče o vzdělání, lékaři a specializovaný ošetřující personál pro zdraví, zemědělci a jejich navazující průmyslová odvětví pro výrobu potravin, obchodníci pro jejich distribuci, řemeslníci pro stavbu domů a opravy vodovodních potrubí, vojáci pro obranu země, soudci pro uklidnění soudních sporů , popeláři pro Eliminovat každodenní odpadky - a tak dále. Sekundární socializace je následně internalizací takovýchto institucionálních „podsvětí“ způsobených dělbou práce nebo funkcí. Spočívá v získání znalostí a dovedností specifických pro konkrétní roli a „vyžaduje přijetí slovníku specifického pro danou roli. „Podsvěty“, které jsou internalizovány sekundární socializací, jsou dílčími realitami na rozdíl od „základního světa“, který člověk chápe v primární socializaci ”.

Prostřednictvím primární a sekundární socializace jsou lidé, kteří stále potřebují zapadnout do světa, stále více stabilizováni v rutinních jistotách vnímání a hodnocení světa i svého chování k němu. Na rozdíl od instinktivně fixovaných adaptačních mechanismů jiných živých bytostí zůstávají tyto rutinní jistoty modifikovatelné. To neplatí tolik pro rutinní jistoty získané primární socializací, které jsou obzvláště emocionálně ukotvené a obtížněji dostupné pro intelektuální reflexi, protože jsou většinou internalizovány jako bez alternativy. Pro lidi je proto velmi obtížné dostat se z této kůže. O to více to však platí pro způsoby vnímání, hodnocení a chování začleněné do sekundární socializace, které jsou často internalizovány s vědomím, že existují i ​​jiné způsoby života, i když nejsou nutně dosažitelné pro jednotlivce nebo jinak zvažte. Lidé tak mohou změnit svůj vztah ke světu; zůstávají v pozici přijmout nové role a internalizovat v nich jiné pohledy, hodnocení a vzorce chování než ty, které je do té doby vedly. Čím déle je jedinec zapojen do jednoho ze subsvětů, čím vytrvalejší opakující se zkušenosti v něm má, tím více jsou ukládány jako nesporné jistoty, které určují jeho světonázor. Tato sedimentace z velké části vysvětluje, proč se lidé v pokročilém věku stávají rigidnějšími ve svých přesvědčeních, hodnoceních a chování a jejich citlivost na jiné úhly pohledu klesá.

Další socializace

Terciární socializace se vyskytuje v dospělosti a je adaptace, která neustále dělá jedince v interakci s jejich sociálním prostředí, d. H. člověk se učí novému chování nebo zapomíná na chování a myšlenkové vzorce, které přijal v dřívějších letech, protože nyní ztratily svůj význam. V práci a při zakládání rodiny přebírá povinnosti a poskytuje služby, které slouží fungování a přežití společnosti.

Kvartérní socializace vyskytuje u starších lidí. Společnost má od starších lidí zvláštní očekávání. Jedinec musí najít cestu do nových životních situací a kontextů, které jsou pro tuto fázi života typické, jako je stěhování do domova nebo potřeba péče.

Socializace jako vytváření vztahu

Socializace ve vztahu se projevuje dvěma způsoby vyjadřování:

1. v osobnostních vlastnostech a
2. v procesech soužití

Od 60. let 20. století je těžištěm výzkumu socializace odkaz na rozvojový potenciál a možnosti působení jednotlivých aktérů (srov. Klaus Hurrelmann et al. 1998). Silné zaměření na toto téma však mělo za následek zúžení, které vyústilo v odeznívání procesů sociálního designu, které vyplývají ze společného soužití .

Jelikož výzkum socializace zahrnuje procesy soužití jako druhou dimenzi, nemá za úkol soustředit se pouze na ústřední aspekty rozvoje osobnosti , ale také se soustředit na analýzu konkrétní podoby mezilidských vztahů. To je vyjádřeno v procesech rozvoje individuálních akčních znalostí a obecné akční orientace. Skutečnost, že socializace předpokládá interakci a je založena na antropologických, bio-psycho-sociálních dispozicích lidí k reflexi, koordinaci a porozumění, je třeba považovat za zásadní pro přijetí této perspektivy socializace.

Ve vztahu k zde popsané expanzi prostřednictvím dimenze společné akce a geneze znalostí, která zde vzniká, je socializace definována jako „sociální praxe, která je založena na soužití lidí, přičemž dochází k výměně a kultivaci zkušeností, dovedností a znalostí. mezi lidmi “(Srov. Matthias Grundmann 2006).

Humanizace

Sociální antropolog Dieter Claessens poukazuje na to, v rodině a hodnotového systému , že ‚úspěšné‘ „socializace“ vyžaduje předchozí úspěšnou humanizaci ve kterém novorozenec v prvním roce života (post-děložní jaro) získá základní důvěry (nebo nezíská ), sociální lekce přijmout pro sebe (viz také: narození ).

Současné antropologické a vývojové studie mezitím ukázaly, že na socializaci je třeba pohlížet jako na druhově specifickou formu zvládání života. To však není omezen pouze na schopnost „humanizaci“, ale mnohem zásadněji na kognitivní schopnosti , jako například ve vnímání a interpretaci převrácené akčního plánování je založen.

Socializace a vzdělávání

V pedagogické teorii socializace je didaktický princip , který ve spojení se svým protějškem , individuace , měly výrazně určit, co se děje ve třídě jako dlouhodobý cíl:

Na základě dvojího chápání lidské bytosti jako jedince a sociální bytosti musí výchova přispívat k rozvoji výrazné osobnosti dospívajícího na jedné straně , která má být postavena do pozice, která najde svůj vlastní účel a podle toho, sebeurčený, v souladu s nadáním, potřebami a možnostmi, které s sebou přinesl vést nezávislý život. Na druhé straně je důležité, aby jedinec vyrůstal v komunitě dalších jednotlivců a společně s nimi, kteří se s ním setkávají s částečně protichůdnými zájmy a požadavky a se kterými je nutné hledat rovnováhu zájmů, aby bylo možné utvářet mírumilovný společný život. Oba požadavky musí být didakticky vzájemně sladěny.

Historický

V 70. letech 20. století se rozhořel vášnivý spor o to, který styl výchovy by mohl nejlépe zaručit socializaci jako vzdělávací úkol. Tak se vynořil, nyní přežil ve vědeckém diskurzu, z. Někdy ideologicky zabarvené návrhy a experimentální formy, jako je autoritářský a jeho protějšek, antiautoritářský nebo politicky orientovaný takzvaný demokratický styl vedení , ale také alternativní formy výuky, jako jsou lekce zaměřené na učitele nebo na studenty .

Sociálně integrativní styl výuky zavedený do výuky Reinhardem a Anne -Marie Tauschovými v roce 1979 je formou komunikace, která spojuje a je v moderní výuce hojně využívána, s níž by měl být didaktický princip socializace propagován bez ideologie . S tímto stylem vedení jsou studenti vyvedeni ze své izolace, spolupráce mezi učiteli a studenty, jejich komunikační a kooperační potenciál je přenesen do centra učebních procesů.

Příklad dopravní výchovy

Dnešní dopravní výchova již není předmětem prevence nehod. Považuje se spíše v širším smyslu za interdisciplinární osobnostní a sociální výchovu v souladu se svým základním konceptem („procházení“ jako „vzájemné jednání“, „vzájemné vyhlížení“, „vzájemná komunikace a spolupráce“ ") . Proto je jejich socializace před skutečným doporučením skutečné cesty k Schonraumovu učení . Deklarovaným vzdělávacím cílem je zralý, zodpovědný, kooperativní myšlení a jednání, které se osvědčily v každé formě lidské interakce. Hlavním sociálně pedagogickým cílem dopravní výchovy je: „ rozvoj vhodné vlastní kompetence, sociální kompetence, profesní kompetence a akční kompetence “ Vzdělávací úkol spočívá ve vzájemném propojení dvou složek seberealizace a sociální kompetence a přináší do harmonie: „ Dopravní výchova by měla podporovat obě strany osobnosti dítěte: Dítěti musí být umožněno pohybovat se v dopravě nezávisle a sebevědomě a důsledně sledovat své dopravní záměry. Musí se ale také naučit věnovat pozornost druhým a jejich záměrům, projevovat ohleduplnost a sdílet odpovědnost za sebe i ostatní. "

Příklad sportovní výchovy

Tělesná výchova , jednou pod obchodními názvy tělesné výchovy ( BRD ) a tělesné výchovy ( DDR ) do školních sportovních konkrétní, už není čistá „hnutí specialista“ víc, že jako protiváha k „kapes sedadel“ na nedostatek cvičení maření , pro emoční relaxaci v jinak přísné péči o školní život, zprostředkování atletických technik a obecně slouží k udržení fyzického a duševního zdraví . Sportovní výchova musí navíc sloužit komplexnímu poli úkolů v rámci vícepohledové lekce s využitím důmyslných vícerozměrných metod , které kromě rozvoje tělesného povědomí, sportovních technik a povědomí o zdraví zahrnují také cíle kognitivního učení a úkol socializace formou sociálního učení.

kritika

Na socializaci je třeba pohlížet kriticky ve smyslu pedagogické vědy: Klasika pedagogiky předpokládá neafirativní výchovu, tj. Nikoli výchovu ve smyslu adaptace na sociální normy. (Srovnej s Jean-Jacques Rousseau , Friedrich Schleiermacher , Wilhelm von Humboldt , Johann Friedrich Herbart , Dietrich Benner ). Úspěšná socializace umožňuje jednotlivci na jedné straně rozpoznat a přijmout stávající hodnoty a normy - na druhé straně reflektovat normy a hodnoty reflexním způsobem (viz také: Internalizace (sociální vědy) ).

Socializace často zdůrazňuje vzájemnou závislost různých generací (např. Rodičů a dětí). Někdy se zapomíná, že určité procesy učení probíhají nebo rozhodují v rámci stejné generace, skupiny vrstevníků : například podle nedávných studií je předpoklad, že role pohlaví je relativně raná a je to jednoznačně učební produkt, který se vyvíjí z identifikace s vlastní generací a pravděpodobně ne z jednání s rodičovskou generací.

Použití v biologii

viz termín kultura v biologii a sociální chování z hlediska biologie chování

Viz také

• Asimilace a asimilační politika
• Socializace těla
• Mediální socializace
• Hudební socializace
• Politická socializace
• Rehabilitace
• Socializace prostřednictvím masové komunikace
• Socializace
• Sociálně inkluzivní výuka
• Teorie sebeurčení
• Principy výuky
• Socializace (sociologie)

literatura

• Peter L. Berger , Thomas Luckmann : Sociální konstrukce reality . Frankfurt nad Mohanem 1969.
• Dieter Claessens : Rodina a hodnotový systém. Studie druhého sociokulturního zrodu člověka . 4. vydání 1979, ISBN 3-428-02699-3 .
• Dieter Geulen: Socializovaný subjekt. Na základech socializační teorie . Frankfurt nad Mohanem 1977, ISBN 3-518-07454-7 .
• Wilfried Gottschalch et al.: Socializační výzkum . Frankfurt nad Mohanem 1971.
• Matthias Grundmann: Socializace. Náčrt obecné teorie. UTB, Konstanz: UVK 2006, ISBN 978-3-8385-2783-3 .
• Jochen Grell : Techniky chování učitele. 2. vydání. Nakladatelství Beltz, Weinheim 2001.
• Bruno Heilig: Perspektivy v dopravní výchově. Zpráva z kongresu 11. - 13. Květen 1988 Schwäbisch Gmünd.
• Klaus Hurrelmann , Ullrich Bauer : Úvod do socializační teorie. Beltz Verlag, 11. vydání, Weinheim a Basel 2015, ISBN 978-3-407-25740-6 .
• Klaus Hurrelmann, Ullrich Bauer, Matthias Grundmann, Sabine Walper (eds.): Handbook of socialization research. Beltz Verlag, 8. vydání, Weinheim 2015, ISBN 978-3-407-83183-5 .
• Klaus Hurrelmann, Dieter Ulich (Ed.): Příručka Socializační výzkum. Beltz Verlag, Weinheim 1980.
• Edmund Kösel : Didaktické zásady a postuláty. In: Modelování učebních světů. Svazek I: Teorie subjektivní didaktiky. 4. vydání. Balingen 2002, ISBN 3-8311-3224-0 .
• Arnd Krüger : La pluridisciplinarité dans l'éducation physique et sportive: un chemin difficile - Multiperspektivita jako základ současné německé tělesné výchovy. in: Movement & Sport Sciences - Science & Motricité 78, 2012, 11–23.
• Manfred von Lewinski: Jak osamělí lidé zůstávají? - Základy, charakteristika a limity lidské komunikace . 2006, Verlag Pro Business, Berlin, ISBN 3-939000-70-1 .
• Peter Neumann, Eckard Balz (ed.): Multi-perspektivní sportovní instrukce. Orientace a příklady . Verlag Hofmann, Schorndorf 2004.
• Klaus-Jürgen Tillmann : Socializační teorie. Úvod do vztahu mezi společností, institucí a stát se subjektem. 13. vydání, Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburg 2004, ISBN 3-499-55476-3 .
• Siegbert A. Warwitz : Didaktické zásady. In: Ders.: Dopravní výchova od dítěte. Vnímání - hraní - myšlení - jednání. 6. vydání. Schneider, Baltmannsweiler 2009, s. 69-72. ISBN 978-3-8340-0563-2 .

webové odkazy

Wikislovník: Socializace  - vysvětlení významů, původ slov, synonyma, překlady

• Hermann Veith: The Socialization Theory (PDF; 242 kB) in: Familienhandbuch-online
• Erich H. Witte: Socializační teorie, hamburské výzkumné zprávy o sociální psychologii 56/2005
• Andreas Kreuziger: Socializace v dnešní společnosti v: Co je, je - co není, je možné! - Děti a mládež jako zúčastněné subjekty v naší společnosti.

Individuální důkazy

1. ↑ Berger / Luckmann : Sociální konstrukce reality 1969, s. 175.
2. ^ ^{A b} Renate Nestvogel: Socializační teorie: Linie tradice, debaty a perspektivy . In: Ruth Becker, Beate Kortendiek (Ed.): Handbook women and gender research. Teorie, metody, empirismus. Wiesbaden 2004. strana 154
3. ^ ^{A b} Renate Nestvogel: Socializační teorie: Linie tradice, debaty a perspektivy . In: Ruth Becker, Beate Kortendiek (ed.): Handbook women and gender research. Teorie, metody, empirismus. Wiesbaden 2004. strana 155
4. ↑ Renate Nestvogel: Socializační teorie: Tradiční linie , debaty a perspektivy . In: Ruth Becker, Beate Kortendiek (ed.): Handbook women and gender research. Teorie, metody, empirismus. Wiesbaden 2004, strana 160, 161.
5. ↑ v. Lewinski, jak osamělý člověk zůstává. S. 57 f.
6. ↑ v. Lewinski, Jak osamělý člověk zůstává, s. 59.
7. ↑ Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 56.
8. ↑ Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 57.
9. ↑ Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 61.
10. ↑ Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 58.
11. ↑ ^{a b c} Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 63.
12. ↑ Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 62.
13. ↑ v. Lewinski, Jak osamělý člověk zůstává, str. 68 f.
14. ↑ Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 140.
15. ↑ Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 145.
16. ↑ ^{a b} Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 148 a násl.
17. ↑ Viz Berger a Luckmann 1980, s. 139-204.
18. ↑ v. Lewinski, Jak osamělý člověk zůstává, str. 69.
19. ↑ v. Lewinski, Jak osamělý člověk zůstává, str. 69 f.
20. ↑ ^{a b} Berger / Luckmann, Sociální konstrukce reality , s. 142.
21. ^ Norbert Kühne : Počáteční vývoj a výchova - Kritické období, in: Učební materiály Pedagogika - Psychologie, č. 694, Stark Verlag, Hallbergmoos
22. ↑ v. Lewinski, Jak osamělý člověk zůstává, str. 71 f.
23. ↑ v. Lewinski, Jak osamělý člověk zůstává, str. 72 f.
24. ↑ v. Lewinski, Jak osamělý člověk zůstává, str.
25. ^ Siegbert A. Warwitz: Didaktické zásady. In: Ders.: Dopravní výchova od dítěte. Vnímání - hraní - myšlení - jednání. 6. vydání. Schneider, Baltmannsweiler 2009, s. 69-72.
26. ↑ Edmund Kösel: Didaktické zásady a postuláty. In: Modelování učebních světů. Svazek I: Teorie subjektivní didaktiky. 4. vydání. Balingen 2002.
27. ↑ Edmund Kösel: Didaktické zásady a postuláty. . In: Modelování učebních světů. Svazek I: Teorie subjektivní didaktiky. 4. vydání. Balingen 2002.
28. ↑ Jochen Grell: Techniky chování učitele . Nakladatelství Beltz. Weinheim. 2. vydání 2001.
29. ↑ Reinhard Tausch, Anne-Marie Tausch: Pedagogická psychologie. Psychologické procesy ve vzdělávání a výuce . Göttingen 1979.
30. ^ Siegbert A. Warwitz: Dopravní výchova od dítěte. Vnímat-hrát-myslet-jednat. 6. vydání. Schneider, Baltmannsweiler 2009, s. 22-24.
31. ↑ Bruno Heilig: Pohledy na dopravní výchovu. Zpráva z kongresu 11. - 13. Květen 1988 Schwäbisch Gmünd.
32. ^ Siegbert A. Warwitz: Dopravní výchova od dítěte. Vnímat-hrát-myslet-jednat. 6. vydání. Schneider, Baltmannsweiler 2009, s. 22
33. ^ Siegbert A. Warwitz: Princip individuace a socializace. In: Ders.: Dopravní výchova od dítěte. Vnímání - hraní - myšlení - jednání. 6. vydání. Schneider, Baltmannsweiler 2009, s. 72.
34. ^ Siegbert Warwitz: O kognitivní složce v procesu socializace. In: Výbor německých tělesných pedagogů (ed.): Socializace ve sportu . VI. Sjezd pro tělesnou výchovu v Oldenburgu 1973. Verlag Hofmann, Schorndorf 1974, s. 366–371.
35. ^ Arnd Krüger: La pluridisciplinarité dans l'éducation physique et sportive: un chemin difficile - Multiperspektivita jako základ současné německé tělesné výchovy. in: Movement & Sport Sciences - Science & Motricité 78, 2012, 11–23.
36. ↑ Peter Neumann, Eckard Balz (ed.): Mehrperspektivenischer Sportunterricht. Orientace a příklady . Verlag Hofmann, Schorndorf 2004.