Výuka a studium cizích jazyků

Školní výzkum výuky a učení cizích jazyků (SFLLF) se na jedné straně zabývá „přirozeným“ a na druhé straně institucionálním, v užším smyslu, získáváním jazyků v průběhu života. SFLLF zdůrazňuje rozdíly (a podobnosti) mezi přirozenými a institucionálními způsoby učení, hodnotí procesy zaměstnávání závislé na věku a zjišťuje zákonitosti a rozdíly.

Výzkumné základny

Aby bylo možné zjistit zvláštnosti metodicky podporovaného školního učení, jsou zváženy rozdíly v uspořádání učení a typech učení.

Jsou zkoumány čtyři perspektivy:

Fylogeneze je součástí úvah, protože fylogeneze a ontogeneze , tedy kmenové historii a osobní rozvoj, pokud jde univerzálně jednotlivě ve skutečném genezi a epigenetické navzájem ovlivňují. Talenty a rodinná historie se spojily při formování individuálního vědomí v míře, která se jen očekávala.

Základy tohoto oboru výzkumu, který zahájila Deutsche Forschungsgemeinschaft v roce 1986, byly položeny, pokud jsou jeho subjekty v zásadě schopné mezinárodního konsensu. Mezitím je stále problémem celá řada otázek, například otázka posloupnosti jazyků při (cizích) školních a předškolních zařízeních. Zatím na ni nelze odpovědět, protože v tomto ohledu chybí odvětvová práce, například ve slovní zásobě a gramatice.

Otevřená je také metodika zahrnující matematiku (mnemotechnická úprava uspořádaného cvičení), která je zaměřena na rytmické, celodenní lekce zaměřené na jednotlivce mezi výukou, společnou konstrukcí a poloautonomním učením. Jak může student přejít z translingválního na intralingvální myšlení? Zejména mladí studenti uvažují o cílovém / cizím jazyce (L2) z pohledu svého zdroje nebo mateřského jazyka (L1).

To, zda lze skutečně dosáhnout uceleného zlepšení chování při učení vlivem škol, je z hlediska rozmanitosti přístupů k řešení problémů, tj. Stylů zpracování, považováno za vědeckou výzvu. Programování ani individualizace žáka pomocí opatření ze strany učitele se nejeví jako možné ve velkém měřítku; strategický výcvik nedosahuje všech studentů, protože vzdělávací program je obrovský. Zdá se tedy, že konstruktivistický přístup umožňuje studentům jednat; Společná konstrukce je běžné chování, protože odborník pomáhá nováčkovi: Zdá se být žádoucí rytmizace mezi výukou , společnou konstrukcí a konstrukcí .

Přirozené a institucionální jedno- a dvojjazyčné osvojování jazyka

Důležitost SFLLF vychází z cíle středních škol vytvořit bilingvní a transkulturní standard, který je co nejširší účinnost (viz Společný evropský referenční rámec ). Tento cíl zahrnuje soubor typů ústního a psaného textu, které je třeba definovat pro konkrétní situace. Výkon příjmu bude mnohem vyšší než produkční produkce. Hlavním cílem obecného školního vzdělávání musí být to, aby studující měl být schopen překročit prahovou hodnotu výkonu (C1) referenčního rámce, když vstoupí do čtvrté fáze svého celoživotního učení , tj. Pracovního života (po dětství, škole a odborné přípravě) v aby bylo možné integrovat se do života L2 . Za tímto účelem musí být zvýšen dříve známý nedostatečný rámec institucionálního výkonu.

Faktorová analýza z jazykové výuky je založen na očekávání, že vyučování a učení chování mladého žáka může být zlepšena s pozitivními dopady na jeho zadržení. S ohledem na stávající rámcové podmínky je třeba zkontrolovat, kterých cílů lze dlouhodobě dosáhnout. Rovněž je třeba vzít v úvahu rámcové podmínky specifické pro školní typ: Vývoj od raného dětství po školní učení může být založen na všeobecných středních a komplexních školách na jedné straně nebo na vysokých školách a středních školách na straně druhé. Ve všeobecně vzdělávacím systému neexistuje odborná orientace. Systém odborného školství rovněž vyžaduje vlastní zvážení, pokud jde o cesty učení a učení a výukové diskurzy.

Integrovaný přístup k zaznamenávání charakteristik žáků a učitelů

SFLLF by se rád zaměřil na a zvážil účinky základních faktorů při osvojování (cizího) jazyka před a ve škole. Dohlíží na studenta jako na jednotlivce a zkoumá ústřední faktory jeho přechodného učení cizího jazyka ve školních podmínkách. K tomu prosívá výsledky věd, které ji ovlivňují. Jako integrující aplikovaná věda se snaží překlenout propast mezi teorií a praxí.

Jsou příbuzné vědy

stejně jako v pokročilé fázi učení

Pedagogika se zabývá sociálními představami o vzdělávání občanů (viz koncept kulturní výchovy Wolfganga Klafkiho ). Vývojová neurobiologie a psycholingvistika ve spojení s různými psychologiemi (vývojová, diferenciální, psychologie učení) zkoumá zrání mozku, věkově přiměřený nárůst znalostí a související typy učení, v širším smyslu metodologii a matematiku (v reakci na Wolfganga Klafkiho kategorické a formální vzdělávání): Personalizace , enkulturace a socializace jsou jejich interakčními oblastmi odpovědnosti v ontogenezi .

Vývojová psycholingvistika - Centrální referenční věda

Tyto psycholinguistics jako klíčové oblasti akvizičního výzkumu se obrátil na čtyři problémové oblasti, které jsou v evoluční epistemologie a teorie učení stránky:

  1. Jak se jazyk vyvíjí u jednotlivce?
  2. Jak se jazyk vyvinul u lidského druhu ve srovnání s lidoopem, jeho nejbližším příbuzným?
  3. Jaké změny to způsobuje v mozkovém vývoji jedince?
  4. Existují rozdíly mezi raným dětstvím a pozdějším osvojováním jazyka, které ovlivňují síťování mozků?

Druhá otázka přispívá k vývojové neuropsychologii, která se objevuje jako obor výzkumu: Dochází ke změně z implicitního na explicitnější typ učení. Výsledkem je, že koncepční pracovní nástroj pro pochopení toho, co se děje v mozku, ještě nebyl vytvořen. Nové modely , které dosud neexistují, musí doplňovat expertní modely .

Sociokulturní „ epigenetický “ vývoj jazyka ve spojení s diferenciální vývojovou psychologií jsou prvotřídními referenčními vědami v rámci celoživotního přístupu. Ve víceméně uspořádaném mozku se o tom, co se stane s učebním materiálem, rozhoduje na jedné straně mezi ním a žákem (což je vhodné), na druhé straně mezi tím a tím ( asimilace ). Osobní rekonstrukce učebního materiálu ukazuje, co student pochopil a co ne.

Vzhledem ke speciálnímu vztahu mezi jazykem a myšlením (viz jazyková mentalita ) byla zřízena odvětví výzkumu, která se zabývají objektivními problémy s učením (a tedy ohniskem chyb) jiných etnických skupin, jako je Deutsch für Ausländer (DfA), Le Français - langue étrangère (FLE), Español para estranjeros (EPE). Vaše výsledky nabízejí důležité orientační pomůcky pro vytváření pokroků, které rozdělují překážky učení. Výzkum ztráty jazyka odráží zapomenutí, ke kterému dochází z důvodu nedostatečného porozumění, a tedy retence.

Po vstupu do školy se učení studenta zásadně mění: Seznámí se metodicky a příkladně se znalostmi světového sektoru a systematicky se seznámí s technikami učení (samostatně / skupinově) . Je zahájena diskuse, kterou lze nyní nazvat kognitivní.

K dnešnímu dni chybí rozdílné modely pro začátečníky, které by zkoumaly různé populace v jejich příslušném věku učení: Na nedostatečné dvojjazyčné jazyky různého původu je třeba pohlížet odlišně než na studenty ve škole nebo na pohlcující učení L2 v kontextu života L2. V takzvaném přirozeném učení znalosti obvykle vyrůstají náhodně v příslušném sociokulturním kontextu. Naproti tomu ve škole jsou znalosti předávány kontrolovaným, metodickým a systematickým způsobem. Sociální a kulturní potřeby se berou v úvahu, když jsou znalosti o odvětvovém světě strukturovány, filtrovány a přizpůsobeny možnostem studenta.

Pokud však jde o průzkumy jazykových znalostí ve čtvrtém roce života a před vstupem do školy, existují znepokojivé tendence v některých populacích společnosti, z velké části mezi přistěhovalci, které integraci komplikují. Na druhou stranu mobilita v Evropě vyžaduje rozhodovací orgány, které jsou kompetentní z hlediska jazyka a situace. Školní systém je touto mezerou v potřebách značně zatěžován: Na jedné straně je zamýšlen jako prevence neúspěchu ve škole, na druhé straně je určen k přípravě nejlepších osob.

Viz také: Sapir-Whorfova hypotéza („myšlenka na jazykové tvary“)

Na cestě k dynamickému, holistickému dvojjazyčnému modelu rozvoje jazyka pro začátečníky

Diferenciální modely začátečníků různého věku (např. Ve věku od 2 do 14 let), které dosud neexistují, musí proto pouze doplňovat expertní modely, které lze nalézt, v současném paradigmatu spojovací, „zdola nahoru“. Programy umělé inteligence doposud tomuto modelování příliš nepomáhaly, protože jsou reduktivně takzvané „kognitivně“ založené na symbolickém nebo výrokovém základě, zatímco v dětství převládá implicitní učení , které naznačuje zcela odlišné chování (typy učení).

Chemoelektrika těla má na vývoj buněk, správu buněk a buněčnou spolupráci během vývoje a rozšiřování oblastí mozku úplně jiný účinek, než jaký představují digitalizované počítačové programy. Pod vlivem tepla a magnetických polí se objevují rytmy vysoké dynamiky, kterým chybí symbolické modely boxů. Souvisí s psychikou, která dosud nebyla vypracována (viz stres ; odměna ). Tato dynamika se odráží - byť přerušovaně - také v procesu budování a demontáže jazykového vzdělávání. Ve výsledku musí být změněn koncepční pracovní nástroj pro pochopení toho, co se děje v mozku.

Označení: SFLLF (inst) místo didaktiky / metodiky předmětu

S ohledem na společné označení v dřívějších výzkumech se pojmy didaktika cizích jazyků a didaktika předmětů jako univerzitní pojmy pro toto odvětví výzkumu - aplikované na výuku cizích jazyků na školách  - ukázaly jako problematické: Slovo didaktika cizích jazyků znamená pedagogická opatření pro všechny živé vyučovací jazyky; Jako pojem univerzitní politiky přiřadí didaktika předmětu „didaktickou“ výuku učiva předmětu (na rozdíl od metodiky jako postupu), tj. Je chápána jako filtr školní problematiky.

Školní FLLF se svou didaktikou snaží v průběhu času zaznamenat, kterým tématům se bude v daném předmětu věnovat, aby student ve své profesionální fázi i později porozuměl cizí kultuře ve vlastním historickém vývoji. To zahrnuje mezikulturní vývoj (např. Francouzsko-německý vztah).

Pro cizojazyčnou rodinu existuje terénní metodika (například: evropské cizí jazyky) a částečně terénní didaktika (například: tvorba textu, použití situačního textu); Nicméně, rozdíly mezi blízce příbuzných jazyků jsou již mnohem větší než jejich konvergencí , což je důvod, proč přiřazení vztahují k tématu smysl. Na druhé straně se didaktika / metodologie předmětu obrací - která dosud nebyla důsledně implementována - k divergencím a komunikačním kanálům na příslušných jazykových úrovních ( fonetika , intonace , semantosyntax , syntax , pragmatika ).

Autonomie osvojování institucionálního jazyka

Proč byla vybrána značka SFLLF? Výzkum osvojování školního (cizího) jazyka jako metodologie / matematiky a didaktiky se odlišuje od ostatních „didaktik předmětu“ tím, že osvojování jazyka zobrazuje proces (proces učení) a zároveň vytváří - zpočátku ústní - textové produkty. Výuka jazyků a tematické výsledky by proto měly být vzájemně propojeny, tj. H. Možnosti vyjádření v L1 a L2 (inst) jsou zcela odlišné: například na střední škole se naštve mnoho studentů, kteří nemohou realizovat své myšlenky svými stávajícími jazykovými prostředky. Nárůst učení vyplývá z přijetí chování a znalostí z každého sociálně-kulturního prostředí. O pokroku ve vzdělávání učiněném prostřednictvím komunikace rodičů s dítětem je v závislosti na příslušném stylu komunikace k dispozici - ale ne dost. Otázka vlivu kvality L1 na kvalitu L2 (nat, inst) je také stále otevřená.

Ve školské instituci se sektorové tematické „znalosti“ funkčně rozšiřují s přihlédnutím k potřebám společnosti.

Obecný vzdělávací cíl: L2 prahová kompetence (C1)

Většinu studentů jazyků - alespoň z neuronového hlediska - lze považovat za dvojjazyčnou. Rodilí mluvčí mohli vyrůst v dialektu a musí - z profesionálních důvodů - být vedeni k jazykové normě na vysoké úrovni. Cizinci mohou mluvit dialektem doma a také v místním jazyce, což jim ztěžuje. Ještě jiní mluví svým mateřským jazykem jako standardním jazykem a učí se cizí jazyk.

Jaké jsou jejich účinky v procesu učení a na neuronální úrovni? Je třeba rozlišovat mezi mužem a ženou, typem žáka a stylem učení . To znamená, že výsledky učení se liší - někdy výrazně.

Z této reality lze vyvodit některé závěry, pokud jde o procesy učení a neuronové sítě : Rozmanitost mentálních procesů je velká: ženy a muži mají různé mozkové struktury po částech, stejně jako mladí a staří studenti, například proto, že patří k odlišnému učení typy a používat styly učení . V tomto světle si člověk musí položit otázku, jakou integrační práci může škola ve skutečnosti dělat, pokud „formuje“ „vědomí“ studenta. Sociokulturní faktory a formování mozku, stejně jako jeho zrání, zůstávají například mimo funkční vzdělávání učitele. Rozhodnutí jsou obvykle přijímána spontánně: Toto je normální jev jako výraz emočně-kognitivní rovnováhy. Součástí výchovy k odpovědnosti je postupné zvyšování věku s cílem analyzovat a ovlivňovat váhu a rušivé faktory.

Didaktické rozhodnutí pro systém všeobecného vzdělávání - zejména z časového hlediska - pro výuku cizích jazyků je: integrovaná jazyková a materiální práce. Hlavními vzájemně propojenými tématy SLLF jsou funkčně komunikativní gramatika při přechodu od věty k textu, v rámci národní kultury zpracování (tvorba a analýza) textů v antropologicky chápaných regionálních studiích a příslušné literatuře i v nazvané průřezová témata, která byla z konference ministrů školství navržena, jako je mírová výchova, Evropa, environmentální výchova a výchova k hodnotám.

Standardy tvorby textu v rámci komunikační kompetence (inst)

Rozmanitost sociokulturních populací vedla k desetileté diskusi o přístupnosti požadavků školy ve jménu rovných příležitostí . Napětí mezi potřebami společenských a profesionálních požadavků a sociokulturně velmi odlišnou reakcí na to v rodině, která má školskou správu, je sice správná, ale dosud byla přijata v širokém důsledku neuspokojivá rozhodnutí: hodnocení jazyků , zvyšování úrovně vzdělávání v předškolním vzdělávání. školní vzdělávání, poradenství rodičům , ale nepředávat školní vzdělání od tří let jako ve Francii nebo ve Španělsku. Mezitím byly na základě testů inteligence vyvinuty standardy také pro školní sektor. Standardy jsou užitečné, pokud jsou schopné reprezentovat směrné hodnoty, které jen některé přesahují / nebo. může spadnout níže. Zatím se stále zdají být velmi nejasné. Lze předpokládat, že podle Gaussova normálního rozdělení bude vždy procento studentů, kteří nedosahují cílů standardů (pro jaké populace?) (Přibližně ± 20 procent).

Všechny možné profesní instituce vyjádřily své cíle týkající se výkonnostního profilu, který chtějí najmout. Našli si cestu do průzkumu tzv. Klíčových kvalifikací, včetně centrálních částí komunikační kompetence .

Ústní nebo písemné použití textu jako ústředního předmětu školního učení

V důsledku mentálních účinků implicitních typů učení na chování při učení v dětství převládá dialog s jeho různými funkcemi. Dítě je již vnímavě seznamováno s monologickými psanými texty čtením , ale psaní typů textu se procvičuje pouze ve škole.

Při vstupu do školy se učení studenta mění v důsledku dozrávání mozku: Nyní se používají explicitní typy učení. Proto je nyní stále častěji kognitivně zaváděn do znalostí světového sektoru jako příklad, seznámen s pozorováním jazyků s cílem udržovat jazyk a systematicky se seznámit s technikami učení (samostatně / skupinově).

S písemnou formou přichází respekt k jazykové normy , stejně jako změny v lexikonu a syntaxe. Výroba textů je složitý úkol, protože je třeba koordinovat a koordinovat různé úrovně.

Tvorba textu - předmět didaktiky nebo metodiky proporcionálně kontrastních oblastí

Text povrch je vyroben na mezinárodní úrovni v podobné, ne-li totožné cestu. Jazykové a textové zvládnutí naopak vyžaduje - má-li být uznáno čtenáři rodilých mluvčích - lingvisticko-mentální zvládnutí, kterého běžní studenti L2 s pozdním nástupem nedosahují , dokonce ani po univerzitě. K malé části „pravidel“ lze přistupovat kontrastně , ale žák dosáhne situační flexibility stylu mluvení až po delším pobytu v cílové zemi.

Profesionalizace učitele: faktorová analýza hodin

Klíčovou otázkou metodiky institucionálního , zejména pozdně začínajícího osvojování druhého jazyka je, do jaké míry je možné zlepšit udržení žáka metodickými opatřeními a matematickým uspořádáním cvičení, koneckonců na konci školy člověk má uvědomit si, že ztráta toho, co jsme se naučili, je velká. Určitý skepticismus vyplývá ze skutečnosti, že pro pochopení procesů v mozku studenta je třeba zvážit mnoho faktorů při mentálním zpracování a následně také při formování oblastí mozku. Ty ukazují v některých případech značné rozdíly: muži a ženy mají částečně odlišnou strukturu mozku (například: callosum a spojení mezi limbickým systémem a pravou hemisférou). Kromě toho existují různé stupně snadnosti učení a v důsledku toho zájmy v důsledku talentů. Styly učení vznikají souhrou poznání a emocionality a přinášejí nejrůznější stupně a varianty spontánnosti při rozhodování ve stylu myšlení , i když s věkem lze určit postup směrem k opatrnému tempu postupu.

Analýza lekce učitele ve druhé, školní fázi učení, který si chce ověřit předpoklady pro své jednání, se proto zaměřuje na tzv. Metodickou analýzu, ve které jsou srovnávány charakteristiky žáka s výukového materiálu a komunikační cesty při plánování a revizi. V systému všeobecného vzdělávání je učební materiál specifikován ve státních osnovách . Tzv. Didaktická analýza se zabývá faktory učení podporujícími a napomáhajícími učební materiál a analýzou skupiny učení s požadavky žáka, jako je pohlaví, věk, typ učení, styl učení, předchozí znalosti atd. Cílem je podporovat retenci.

Viz také

literatura

Tento článek nebo oddíl je třeba revidovat. Podrobnosti by měly být uvedeny na diskusní stránce. Pomozte nám to vylepšit a poté tuto značku odstraňte.

  • Apeltauer, Ernst (Ed.) (1987): Kontrolovaná akvizice druhého jazyka: Požadavky a kompetence pro výuku. Mnichov: Hueber.
  • Bitz, Ferdinand; Horst Wollenweber (Ed.) (1994): Key Qualifications in Realschule, Cologne: Federal Association of Employers 'Associations.
  • Brisk, RG (1997): Bilingvální vzdělávání: Od kompenzačního ke kvalitnímu vzdělávání. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Brisson, Richard; Daniel Maccabée (Dirs.) (1999): Apentissage de la grammaire espagnole par les élèves francophones. Québec: carte blanche.
  • Bronckart, Jean-Paul (1996): Activité langagière, textes et discours. Nalijte společenskou diskursivitu. Lausanne / Paříž: Delachaux et Niestlé.
  • Carter, Rita; Susan Aldridge; Martyn Page; Steve Parker (2010): Le Grand Larousse du Cerveau. (Anglicky: Le Brain Book). Paris: Larousse / London [et al.]: Kindersley 2009.
  • Chapouthier, Georges (2006): Biologie de la mémoire. Paris: Jacob.
  • Společný evropský referenční rámec pro jazyk: učení, výuka, hodnocení. Cambridge: CUP.
  • Craik, FIM (Ed) (1997): Vývoj paměti v dětství. Hove, Velká Británie.: Psychol. Press.
  • Cummins, Jim (1997): Bilingvální vzdělávání. Dordrecht (mimo jiné): Kluwer.
  • Dehaene, Stanislas (2007): Les Neurones de la lecture. Préface de Jean-Pierre Changeux. Paris: Odile.
  • Dohmen, Günther (1996): Celoživotní učení. Pokyny pro moderní vzdělávací politiku. Bonn: BMBF.
  • Doughty, Catherine J.; Michael H. Long (Eds.) (22005): The Handbook of Second Language Acquisition. Mahwah / NJ: Erlbaum 2003.
  • Edmondson, Willis; Juliane House (1993): Úvod do výzkumu výuky jazyků (UTB 1697) Tuebingen: Francke.
  • Gonçalves, Carlina; Dominique Groux (Dirs.) (2009): Approches compareses de l'enseignement des langues et de la formation des enseignments: actes du 7e Colloque international de l'AFDECE. Lisabon 3. a 4. listopadu 2008. Paříž: L 'Harmattan.
  • Knapp, Karlfried a kol. (2004): Aplikovaná lingvistika. Učebnice. Tübingen (včetně) Francke (UTB).
  • Montrul, S. (2008): Neúplná akvizice v dvojjazyčnosti. Opětovné posouzení věkového faktoru. Amsterdam: Benjamin.
  • Oksaar, Els (2003): Akvizice druhého jazyka. Cesty k mnohojazyčnosti a mezikulturnímu porozumění. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Ortega, L. (2010): Osvojení druhého jazyka. Kritické pojmy v lingvistice. London: Routledge.
  • Rüdiger Pfromm (21997): Úvod do výuky jazyků a výzkumu učení. Francouzština na základních a středních školách s výhledem na Evropu. Rheinbach: CMZ 1993.
  • Ders. (1998): Od základní školy po střední školu. Znalost francouzštiny a španělštiny na všeobecně vzdělávacích školách. Rheinbach: CMZ.
  • Ders. (2004): Celoživotní učení. Francouzština a španělština na všeobecných školách. 2 obj. Rheinbach. CMZ.
  • Ders. (2009): Opice, ne stroj. Teorie neuropsychobiologického učení bilingvního osvojování jazyka na příkladu němčiny a francouzštiny / španělštiny. Rheinbach: CMZ.
  • Ders. (2015): Pouze stopy v mozku? O metodice rozvoje němčiny a francouzštiny / španělštiny doma a ve škole. Rheinbach: CMZ.
  • Ders. (2020): Dvojjazyčné zprostředkování. Vývojová neurologie člověka na rozhraní: MUL, CUL nebo CGL? Rheinbach: CMZ.
  • Ramscar, Michael; Nicole Gitcho (2007): Vývojové změny a podstata učení v dětství. Amsterdam [u. a.]: Elsevier.
  • Ruano-Borbalan, Jean-Claude (Coord.) (32008): Éduquer et former. Auxerre: Sciences Humaines.
  • Sarter, Heidemarie (1997): Cizí jazyky na základních školách. Nové způsoby - nové cíle. Darmstadt: Wiss, BG.
  • Ullmann, Ingeborg Maria (1975): Psycholingvistika - psychosemiotik. Prezentováno na téma geneze vztahů lingvistického významu se zvláštním zřetelem na angličtinu. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Bílý. O. (2005): Fáze učení. In: Michael Hersen, George Sugai; Robert Homer (Eds.): Encyclopedia of Behavior Modification and Cognitive Behavior Therapy, Vol 3, London: Sage Publications, 1416-7.

webové odkazy

Související vědy