Školení učitelů

Učitelství je institucionalizované poradenství pro povolání učitele na univerzitách a následné výuky praktickou přípravu v různých formách. V Německu je to přípravná služba , v jiných zemích existují jiné způsoby.

Znalosti, chování a dovednosti, které by učitelé měli mít, jsou předmětem kontroverze. Úzce souvisí s kulturními podmínkami školního vzdělávání.

Kromě technického obsahu existují ve vzdělávacích osnovách ještě čtyři minimální centrální oblasti:

Německo

V Německu jsou podle základního zákona za vzdělávání učitelů spolkové země , které je v dohodnutých mezích organizují různě. Praktické úvahy si vynucují minimální shodu, k níž směřuje konference ministrů školství .

Vzdělávání učitelů obvykle probíhá ve dvou fázích. První fáze spočívá ve studiu na univerzitě nebo ekvivalentní vysoké škole nebo na technické škole (odborný učitel na odborných školách) nebo odborném výcviku ( technický učitel na odborných školách). Po druhé fázi následuje školení na studijním semináři nebo na seminární škole a škole v požadovaném oboru výcviku.

Pokud je navíc nedostatek učitelů, existuje mnoho dalších způsobů, jak získat učitelskou kvalifikaci, např. B. jako kariérista.

V přípravě učitelů společně s vzdělávání učitelů a další vzdělávání tvoří na vzdělávání učitelů .

Kariéra s vysokoškolským studiem

Podle dohody KMK existují speciální vzdělávací kurzy pro učitelská místa pro

V minulosti byly kurzy vzdělávání učitelů ještě více orientovány na strukturovaný školní systém . Federální státy to však přizpůsobily různými způsoby.

Školení obvykle zahrnuje studium dvou předmětů na univerzitě nebo vysoké škole pedagogické (pouze v Bádensku-Württembersku pro učitele základních, středních, středních a speciálních škol), umělecké školy nebo sportovní školy , příslušné oborové didaktiky , obecné pedagogiky a některých v různých formy a váhy Oblasti psychologie (např. pedagogická psychologie , vývojová psychologie ). Hlavní zaměření učitelské pozice pro gymnázia a učiliště je na technickou část. V případě ostatních výukových míst zabírá více prostoru složka vzdělávací vědy.

Předmětovou didaktiku lze integrovat do předmětové studie, protože je součástí disciplíny z epistemologického hlediska. Mnoho vysokoškolských oborů stále považuje oborovou didaktiku za čistě metodickou výuku školních hodin, která neodpovídá stavu oborové didaktiky a přírodovědy. Lze to chápat i jako součást pedagogiky a organizačně tam přiřazovat.

Celostátní veškerá vysokoškolská příprava učitelů byla navržena v souladu s požadavky ( modularizace , bodový systém ECTS ) boloňské dohody . První státní zkouška nebo odpovídající titul Master of Education uzavírá učitelský titul na vědecké univerzitě. Zahraniční učitelské kvalifikace z Evropské unie se obecně uznávají. Federální státy se rozhodly pro různé možnosti získání titulu: V některých případech byly zavedeny bakalářské a magisterské tituly , v některých případech zůstala první státní zkouška jako závěrečná zkouška (Bavorsko, Hesensko, Mecklenburg-Western Pomořany, Sasko). Stejně tak se požadavky na délku studia pro učitelská místa pro základní, střední a střední školy liší minimálně od sedmi do devíti semestrů. Koncepčně dochází ke konfliktu mezi tematičtějšími a více didakticko-pedagogicky koncipovanými kurzy přípravy učitelů. Konkrétně jde o rozdělení hodin studia, které je ve spolkových zemích regulováno různě podle typu školy.

Ve většině zemí jsou stáže na školách vyžadovány v průběhu studia a stále častěji celý semestr praktických zkušeností, což je na univerzitách vzdělávání učitelů již dlouho standardem. To je nyní shoda na Konferenci ministrů školství , aby bylo možné stanovit profesní způsobilost dříve než dříve. V Meklenbursku-Předním Pomořansku jsou to z. B. sociální stáž, orientační stáž (čtyři týdny v jiném typu školy, než je zvolená) a hlavní stáž (devět týdnů ve zvoleném typu školy). Semestr stáže je částečně považován za existující zkoušku (např. V Bádensku-Württembersku).

V roce 2004 přijala Stálá konference společné standardy pro vzdělávání učitelů ve vzdělávacích vědách (aktuální verze 16. května 2019). Definují základní obsah, kompetence a standardy studijního řádu univerzit a přípravné služby. Hlavní oblasti zaměření (str. 4f.) Jsou:

  • Vzdělávání a výchova: Zavádění a reflexe vzdělávání a výchovy v institucionálních procesech
  • Profese a role učitelů: profesionalita; Profesní oblast jako učební úkol; Řešení konfliktů souvisejících s prací a rozhodovacích situací
  • Didaktika a metodika : návrh prostředí pro výuku a učení včetně zohlednění digitálních médií a technologií
  • Učení, rozvoj a socializace: učební procesy dětí a mládeže uvnitř školy i mimo ni
  • Úspěch a motivace k učení: motivační základy učení, rozvoj výkonu a kompetencí
  • Diferenciace, integrace a propagace: Rozmanitost a heterogenita jako podmínky pro školu a výuku
  • Diagnostika , hodnocení a poradenství: diagnostika a podpora individuálních procesů učení; Měření výkonu a recenze výkonu
  • Komunikace: komunikace, interakce a zvládání konfliktů jako základní prvky výukových a vzdělávacích aktivit
  • Mediální výchova: učení se a o médiích; Nakládání s digitálními a analogovými médii v koncepčních, didaktických a praktických aspektech a kritická reflexe z technologického, sociálního a aplikačního hlediska
  • Rozvoj školy: struktura a historie vzdělávacího systému; Struktury a rozvoj vzdělávacího systému a rozvoj jednotlivé školy
  • Pedagogický výzkum: cíle a metody pedagogického výzkumu

Přípravná služba (právní stáž)

Následuje přípravná služba (někdy označovaná jako příprava učitelů koncipientů ) ve studijním semináři a škole , která je zakončena druhou státní zkouškou. Přípravná služba by měla před zahájením odborného cvičení poskytnout příležitost k rozvoji profesního postavení v oblasti poradenství od kvalifikovaných školitelů a současně k jeho kritickému a reflexnímu pohledu. Nejde jen o procvičování profesionálních rutin, ale zejména o to, naučit se je kontrolovat z hlediska jejich vhodnosti, přiměřenosti, přiměřenosti a profesní relevance. Pro výuku na odborných školách jsou u odborných předmětů zpravidla vyžadovány předchozí praxe nebo pracovní zkušenosti. Profesní kvalifikace je dosažena až po úspěšném dokončení přípravné služby; Při druhé státní zkoušce se v některých spolkových zemích uděluje oficiální titul „ hodnotitel učitelského místa“ nebo hodnotitel studie, pokud zaměstnanec pokračuje v práci.

V současné době se také reformuje doba trvání a tím i podoba druhé fáze. Vzhledem k novému praktickému semestru během studia panuje názor, že přípravná služba by měla být omezena na 18 měsíců (výjimka v Bavorsku se dvěma roky, pro výuku na základní škole v Meklenbursku-Předním Pomořansku s jedním rokem od roku 2021).

Kvalifikace trenérů učitelů

Systém fáze II, který je běžný v Německu, vyžaduje odborný výcvikový personál pro přípravnou službu na vzdělávacích seminářích . Skládá se z vedoucích seminářů na plný úvazek a vedoucích specialistů , kteří jsou často doplněni o manažery a lektory na částečný úvazek. Jsou jmenováni školskými úřady; neexistují pro to žádné speciální vzdělávací kurzy. Ve školách doprovázejí cvičné učitele mentoři , z nichž někteří za to dostávají kreditovou hodinu. Pracovní skupina Federal Teachers 'Training Working Group (BAK) hájí zájmy školitelů a vydává čtvrtletní odborný časopis Seminář . V centrech pro vzdělávání učitelů se hledá užší spolupráce mezi první fází a druhou fází.

Speciální vzdělání

Pro učitele speciálních škol zahrnuje školení specializační studium dvou speciálních pedagogických předmětů (Bavorsko je jeden předmět, druhý je volitelná doplňková kvalifikace) na univerzitě nebo na vysoké škole pro učitele a případně ve dvou předmětech . Kromě toho existují složky pedagogické vědy s různými charakteristikami a váhami (např. Všeobecné vzdělávání pro zdravotně postižené , všeobecné pedagogické vědy a úryvky z psychologie , jako je vývojová psychologie ).

V případě speciálního vzdělávání je třeba rozlišovat dva vzdělávací kurzy: „základní školení“ a „navazující školení“. V základním výcviku je kurz od začátku zaměřen na speciální vzdělávací aktivitu. Navazující školení je na druhé straně doplňkovým kurzem, který navazuje na úspěšný kurz na učitelské místo. Obě formy mají výhody i nevýhody, i když nedávná diskuse o snahách o integraci zdravotně postižených osob do hlavního proudu vzdělávání upřednostňuje postupné vzdělávání, což však způsobuje vyšší náklady.

Praktické problémy použití

Učitelé jsou zpočátku školeni pro odpovídající typ školy a předměty, které se naučili. Je však zcela běžné, že příbuzné předměty (např. Dějepis, sociální studia , zeměpis) a zejména v předmětech, které chybí, jsou vyučovány v jiném předmětu. Někdy se to také dělá, aby se zabránilo pedagogicky nepříznivým hodinovým předmětům pro učitele. Rozhodující není získaná učitelská kvalifikace, nikoli studovaný předmět. Na základních školách a často také na středních a středních školách jsou však dnes pravidlem integrované hodiny v řadě příbuzných předmětů (společenské vědy, přírodní vědy) a tedy i mimoškolní lekce učitele.

Kariéra bez vysokoškolského vzdělání

Učitel pro odbornou praxi

Učitelé pro odbornou praxi / učitelé technických oborů na odborných učilištích představují samostatnou skupinu učitelů . Tento typ učitele se používá hlavně pro specializované praktické a v menší míře i specializované teoretické lekce, a proto ke získání učitelství nepotřebuje akademický titul kvalifikace, ale obvykle magisterský nebo technický titul v příslušném předmětu. Učte tedy z. B. Dílenští učitelé na průmyslových a technických školách, zkratkoví učitelé a učitelé zpracování textu v obchodě a správě, domácí ekonomičtí a rukodělní učitelé na domácích ekonomických školách. Předpisy pro školení, zkoušky a kariérní postup těchto skupin učitelů se v jednotlivých zemích velmi liší. Jako vstupní požadavky je zpravidla vyžadován střední stupeň vzdělání a několik let odborné praxe, stejně jako zkouška mistra řemeslníka nebo technika. V mnoha zemích také provádíte přípravnou službu. V některých zemích nejsou státní zaměstnanci najímáni.

Specializovaná příprava učitelů v Bádensku-Württembersku a Bavorsku

V Bádensku-Württembersku existuje možnost absolvovat výuku odborného učitele hudebních a technických předmětů bez studia. Školení probíhá na takzvaných pedagogických seminářích v Karlsruhe, Kirchheim / Teck a Schwäbisch Gmünd. Předměty jsou výtvarné umění nebo hudba nebo sport a úklid / textilní práce s ekonomií nebo technologie s ekonomií a také pedagogika, pedagogická psychologie, školní právo, informační a komunikační technologie. Předpokladem je středoškolský diplom nebo přijímací kvalifikace na vysokou školu, odborné vzdělání nebo absolvování odborného učiliště v délce nejméně dvou let, roční odborná nebo firemní praxe, která je přínosem pro učitelskou profesi, a složená přijímací zkouška. Zkouška způsobilosti se skládá z části z obecného vzdělávání a textové práce a technické části ve formě písemného a praktického testu. Jmenování se zpravidla uskutečňuje ve vztahu ke státní službě při odvolání jako kandidát učitele předmětu. Přípravná služba trvá dva roky. Vzdělávací kurzy ve výcvikových školách probíhají v blocích, přičemž kandidáti stále častěji učí samostatně. Ve speciální škole probíhají dva týdny vzdělávacích kurzů. Učitelé předmětů mohou být teoreticky zaměstnáni na všech typech škol, ale jsou zaměstnáni hlavně na základních, středních, středních a komunitních školách a méně často na speciálních školách. Pro speciální školy existuje speciální příprava učitelů. Absolventi jsou přijímáni jako státní zaměstnanci (oficiální titulní učitel předmětu) s možností povýšení na předmět vedoucí učitel.

V Bavorsku probíhá školení na státních ústavech pro přípravu odborných učitelů v Augsburgu nebo Bayreuthu. Školení musí být absolvováno z předmětů komunikační technologie, technické kreslení, ruční práce a buď výtvarná výchova nebo sport. Předpokladem je maturitní vysvědčení a složená zkouška způsobilosti. Školení trvá tři roky na semináři a další rok ve škole a není odměňováno.

Boční a boční vstupující

Termíny lateral entrant a lateral entrant se používají různě v závislosti na zemi. V případě konkrétního nedostatku učitelů může být přístup k učitelské profesi otevřen jiným profesním skupinám bez státní zkoušky nebo magisterské zkoušky s omezeným časem a předmětem.

Historie přípravy učitelů

Od 18. století byl nový úkol systematického vyučování ve školách stále více chápán jako výcvikový mandát a převzali ho vlastní zástupci a instituce. Podle rozdílu mezi nižším a vyšším vzděláním existovaly dvě skupiny učitelů s různými charakteristikami. Do roku 1918 byla příprava učitelů pro učitele gymnázií na univerzitách a učitele základních škol na učitelských seminářích zcela samostatná. Veřejné diskuse o reformách vzdělávání učitelů probíhaly vždy v sociálních krizích, v Německu po roce 1918 a po roce 1945 a také v dobách velkých sociálních změn s novými možnostmi postupu, jako například v šedesátých letech minulého století.

Teprve ve Výmarské republice přineslo tvrzení výmarské ústavy (čl. 143) akademické vzdělání učitelů základních škol v Prusku a některých dalších zemích zavedením pedagogických akademií (od roku 1925). Bavorsko a Württemberg se tím řídily až po druhé světové válce. Během nacistické diktatury byly pedagogické akademie zrušeny a nahrazeny vysokou školou pro vzdělávání učitelů a v roce 1941 ústavy pro vzdělávání učitelů .

Po druhé světové válce zůstalo vzdělávání učitelů v západním Německu odděleno mezi univerzitami a nově zřízenými a jednotnými vysokými školami pro vzdělávání učitelů . V souvislosti s expanzí vzdělávání v 60. letech došlo k modernizaci školení na vysokých školách pro učitele. Od sedmdesátých let minulého století, se založením nových univerzit, byla většina vysokých škol pro učitele integrována do univerzit v rámci reforem vysokoškolského vzdělávání . V Bádensku-Württembersku bylo převedeno šest zbývajících univerzit vzdělávání pro učitele základních, středních, středních a speciálních škol na univerzitách, což jsou samosprávná vzdělávací vědecká centra s neomezenou doktorskou a postdoktorandskou kvalifikací . Vědecky se zaměřuje na výuku a učení.

Pro řadu let University of Oldenburg a University of Bremen běžel test modelu pro vzdělávání učitelů jednofázový (eLab), který spojil obě části. To byl také případ vzdělávacího systému NDR a vedl k promoci jako postgraduální učitel . KMK postavilo tyto kvalifikace na roveň druhé státní zkoušce, tj. To znamená, že ve veřejné službě existuje odpovídající klasifikace.

V NDR probíhala příprava učitelů pro učitele nižších úrovní (do 4. ročníku) na technických školách (vstupní požadavek: maturitní vysvědčení). Do roku 1960 se rozlišovalo mezi učiteli na středních školách (až do 8. ročníku) a učiteli na vyšších školních stupních (stupně 9 až 12), kteří absolvovali odpovídající vysokoškolský nebo vysokoškolský titul. Od roku 1960 se rozlišovalo mezi učiteli na vyšších úrovních s učitelskou kvalifikací do 10. nebo 12. ročníku. Od 1. června 1971 existovala na vysokých školách a univerzitách jednotná kvalifikace pro učitele na vyšší úrovni ( diplomové učitele ) až do 12. ročníku ( vstupní požadavek: Abitur), ale již ne Rozlišovalo se mezi typy škol ( POS nebo EOS ). Kromě toho diplomoví učitelé na univerzitách získali učitelskou kvalifikaci až do předběžného diplomu (základní studium do čtvrtého semestru na vysoké škole nebo univerzitě). Po znovusjednocení Německa v roce 1990 byly západoněmecké struktury přípravy učitelů převedeny do struktur nových spolkových zemí.

Pokusy orientovat přípravu učitelů v Německu - jak tomu často v mezinárodním měřítku je - nikoli na typy škol, ale na známky („učitelé na úrovni“) byly jen částečně úspěšné (např. V Severním Porýní -Vestfálsku, Brémách, Sársku, od roku 2014 v Berlíně / Brandenburg a Schleswig-Holstein) a vymáhány v rozbité formě. Přestože federální státy přijaly jednomyslné prohlášení o záměru s „Frankenthalskými usneseními“ Konference ministrů školství (1970), tato reforma nepřevládla. Strukturálně to znamenalo odvrátit se od učitele gymnázia pracujícího od ročníků 5 až 12/13, protože učitel úrovně pracuje pouze na středním stupni I nebo II. V praxi je téměř nemožné to vydržet. Některé hlasy však selhání připisují spíše politickým výhradám ke zrušení strukturovaného školského systému, který v Německu existuje . Přechod na jiná učitelská místa obvykle vyžaduje odpovídající akademické výsledky, zejména při změně úrovní. Je však možné přejít na základní školu, kde v současné době mnoho učitelů chybí. Prostřednictvím integrativních školních forem (komplexní školy) se také flexibilněji využívají učitelská místa, zejména v případě nedostatku učitelů.

Diskuse o efektivitě a reformě

Tento článek nebo sekci je třeba revidovat. Podrobnosti by měly být uvedeny na diskusní stránce. Pomozte jej vylepšit a poté odstraňte tento příznak.

Důvodem k diskusi byl například americký psycholog David C. Berliner . Německý vzdělávací vědec Jürgen Oelkers poukazuje na nízký empirický základ efektových tvrzení z tréninku, které jsou také často velmi obecné ohledně celkového efektu, a také na (navíc diskutabilní) sebehodnocení učitelů, kteří shledali pouze menší účinky na sebe. Studie (2019) od Sabine Achour a Susanne Wagner (FU Berlin) ukázala, že existuje souvislost mezi kvalitou vzdělávání a kvalitou výuky, zejména pro německé politické vzdělávání.

Kolem roku 2000 začala živá veřejná diskuse o vzdělávání učitelů, do níž téměř všechny sociální skupiny - zaměstnavatelé a odbory, sdružení, strany, novináři atd. - přispívaly svými zájmy a často zcela protiřečily.

V roce 2000 KMK podpořil model pro učitelskou profesi a v roce 2004 přijal jednotné vzdělávací standardy pro pedagogické vědy a v roce 2008 pro předměty učitelské přípravy, které jsou pro univerzity poskytující školení závazné. Protože agresivní pytláctví učitelů z jiných zemí bylo na denním pořádku, „Stralsundská deklarace“ z roku 2009 uvedla, že každý federální stát musí vytvořit tréninkovou kapacitu, která odpovídá potřebám. Přesto se nedostatek učitelů poté značně zvýšil, protože země jej většinou ze šetrnosti nedokázaly dodržet. Vysoká míra předčasných odchodů také vytváří mezeru.

Diskuse, která je stále matoucí, spojuje několik oblastí:

  1. Více vzdělávací linie se snaží zohlednit různé sociální změny (média, migrace, násilí, začleňování, ženy v práci, porozumění zdraví atd.) V požadavcích na školení prostřednictvím praktičtější relevance. To jde ruku v ruce s modernizací těch, kteří ve škole pracují, kteří nejsou učiteli. Cílem je mít multi-profesionální týmy, které kromě výuky také pracují na úspěchu vzdělávacích procesů.
  2. Srovnávací studie Johna Hattieho naopak posílily důležitost učitele pro výuku jako „hlavní předmět školy“. Naproti tomu bylo prokázáno , že mnoho údajně prospěšných inovací, jako je skupinová práce, má malý vliv na úspěch učení.
  3. Ekonomická linie, zejména v OECD , navzájem porovnává investice a úspěch (viz např. Debata v souvislosti se studiemi PISA ). Úspěch školy a kvalitní kvalifikace jsou považovány za klíč k ekonomické konkurenceschopnosti.
  4. V evropském kontextu „ Boloňský proces “ přiměl všechny kurzy a univerzity, aby přešly na bakalářské a magisterské kurzy, přičemž magisterský titul je na stejné úrovni jako předchozí první státní zkouška. Na otázku, co by měl „bakalář školství“ v Německu, který není přijat na magisterský titul, dělat s jeho titulem, nejsou uspokojivé odpovědi. Některé spolkové země proto zůstaly u státní zkoušky (Bavorsko, Hesensko, Meklenbursko-Přední Pomořansko, Sasko).

Snahy jsou také na evropské úrovni. V roce 2007 zaslala Evropská komise Radě a Evropskému parlamentu doporučení ke zlepšení kvality vzdělávání učitelů .

Kromě poskytování základních znalostí jsou učitelé stále častěji také povinni pomáhat mladým lidem stát se plně autonomními studenty získáváním klíčových dovedností spíše než zapamatováním informací; Očekává se, že učitelé budou rozvíjet více kooperativní a konstruktivní koncepce učení a že budou více mediátory a třídními manažery než „bývalí školitelé z Cathedry“. Tyto nové role vyžadují vzdělání a školení v různých koncepcích a stylech výuky. Dnes se ve třídě navíc shromažďuje heterogennější směs mladých lidí různého původu a s různými dovednostmi a nedostatky. Učitelé musí využívat příležitostí, které jim nové technologie nabízejí, a vyhovět potřebě individualizovaného učení. Vzhledem k větší autonomii škol se může také stát, že se více zapojí do rozhodovacích procesů a budou muset plnit úkoly řízení. ( Zlepšení kvality vzdělávání učitelů , I.3)

V roce 2012 následovala zpráva odborníků z 26 zemí, Podpora pedagogických učitelů k dosažení lepších výsledků učení . Poskytuje doporučení pro reformu. Jedním z předních účastníků byl rakouský vzdělávací výzkumník Michael Schratz .

Rakousko

Postuniverzitní příprava učitelů na gymnáziu probíhá v Rakousku na roční pedagogické stáži za doprovodu mentorů . Od doby, kdy na začátku akademického roku 2007/2008 vstoupil v platnost zákon o vysokých školách 2005, byli učitelé základních a středních škol vyškoleni na univerzitách učitelského vzdělávání a jsou zaměstnáni po šesti až sedmi semestrech s bakalářským titulem. Podle další reformy v roce 2013 budou muset dokončit magisterský titul mimo povolání. Nejen studenti vzdělávání učitelů na PH, ale také na univerzitách musí během semestru projít procesem způsobilosti a přijímání. Ve strukturovaných rozhovorech, simulačních úlohách, písemných testech a raných praktických zkušenostech ve škole je cílem zjistit, zda má zájemce pro učitelskou profesi důležité vlastnosti (motivace, kontaktní a komunikační dovednosti, psychologická odolnost atd.). Když v roce 2019 přišli do škol první absolventi, bylo příliš málo instruktorů.

Švýcarsko

Ve Švýcarsku je většina učitelů všech školních stupňů školena na univerzitách učitelského vzdělávání. Kurzy jsou profesionální a vedou k učitelskému diplomu. Je uznáván po celém Švýcarsku za předpokladu, že splňuje požadavky zákona o uznávání diplomů EDK . Je odpovědný za celostátní uznávání učitelských diplomů pro povinnou školu a všeobecné školy vyššího sekundárního stupně (školy pro střední školy a specializované střední školy ). S učňovskou kvalifikací je přístup k učňovskému oboru ve všech kantonech.

Anglie

Po dlouhou dobu bylo vzdělávání učitelů regulováno školským zákonem z roku 1944, ale v roce 1988 byl konzervativní vládou schválen zákon o reformě školství s ministrem školství Kennethem Bakerem . Tím byl zahájen soubor opatření: zavedení národního vzdělávacího programu , který byl od té doby několikrát revidován , neustálé testování školní výkonnosti ve věku 7, 11, 14 a 16 let, ztráta dohledových práv místních úřadů, místo toho zavedení národní školní inspekce a nakonec kontrola náboru a standardizace přípravy učitelů. Dalším motivem konzervativní vlády bylo obvinění, že svoboda vzdělávání ve školách je zneužívána příliš ideologicky daleko vlevo nebo zneužívána ke špatnému zaměření. V souhrnu lze hovořit o ekonomizaci, centralizaci a standardizaci.

Učitelé studují na univerzitách nebo vysokých školách . Nabízeny jsou dvě formy, dvoufázové s tříletým specializovaným kurzem a jeden rok pro postgraduální osvědčení o vzdělání (PGCE), jakož i jednofázové pro status bakaláře a kvalifikovaného učitele (QTS), v nichž technické a vzdělávací studie a praktické části jsou vedle sebe. Akreditaci byl nejprve s rady pro akreditaci vzdělávání učitelů (CATE), od roku 1994 s Pedagogickou agentury (TTA), od roku 2018 s Ministerstvem školství a Fakultní nařízení agentury . Současně došlo ke snížení vzdělávacích složek, zejména u základních škol. Praktické proporce byly zvýšeny s tím, že odpovědnost za zkoušky přešla také na školy provádějící testy. Učitelské dovednosti byly jasněji definovány a jsou školeny, což vedlo k silnému zaměření na zúčtovatelné výsledky. Jedno obvinění naopak říká, že lekce se zkracují na čisté „ učení na zkoušku“ . Nedostatek učitelů by měl být napraven novými způsoby náboru učitelů bez pedagogického vzdělání.

Podrobnosti o předpisech a úřadech ve Walesu a Severním Irsku se mírně liší. Největší variace je ve Skotsku .

Finsko

Před přijetím na kurz přípravy učitelů probíhá přijímací zkouška, která vyžaduje přebytek uchazečů. Je přijat pouze jeden ze šesti uchazečů o učitelské povolání. Rozhodující je diferencované přijímací řízení, které zahrnuje také formu hodnotícího centra. Příprava učitelů v mateřské škole probíhá na osmi univerzitách formou magisterského studia. V závislosti na stupni mají vzdělávací přírodovědné kurzy různé trvání a různé obsahové zaměření: Studie pro pedagogy, pro takzvané třídní učitele pro komplexní školy ve stupních 1 - 6, pro takzvané učitele pro komplexní školy ve stupních 7 - 9 nebo pro vysoké školy učitelé školy. Kromě toho existují speciální a postgraduální kurzy pro učitele, kteří se účastní speciálních vzdělávacích opatření nebo pro ředitele škol. Pedagogický a společenskovědní obsah hraje od počátku v každém učitelském stupni převládající roli.

Francie

Ve Francii učitelé vyučují pouze jeden předmět, který je nutné absolvovat po dobu 5 let studia (s magisterským studiem 2) před přijímací zkouškou pro výuku:

  • Potenciální učitelé základních škol absolvují CRPE ( concours de recrutement de professeurs des écoles ) a poté mohou učit na Ècole maternelle a École élémentaire.
  • Pro střední školy ( collège , lycée ) Tento pláštěnky ( certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du druhý Degre) musí být předány. Nárok vás neopravňuje na učitelské místo v Německu, protože nemá dva předměty.
  • Nejvyšší formou je agrégation , která je ještě náročnější a selektivnější než CAPES, ale vede k lepším příležitostem k postupu a vyššímu platu. Absolventi mohou absolvovat přípravné kurzy pro elitní univerzity (tzv. Classes préparatoires ) a lekce přípravy na BTS ( brevet de technicien supérieur ).

Od roku 2013 umožňují magisterské kurzy MEEF ( métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ) budoucím učitelům trénovat na ESPE ( Écoles supérieures du professorat et de l'éducation ). Zde se mají učit pedagogické přístupy a nejen technické dovednosti. V prvním ročníku magisterského studia M1 je ukončena stáž, ve které má student primárně sledovat hodiny, ale smí také učit pod dohledem.

Spojené státy

V polovině 80. let začala v USA intenzivní debata o lepším vzdělávání učitelů na základě několika kritických zpráv: Na jedné straně zpráva Carnegieho fóra o vzdělávání a ekonomice (1985) varovala před hospodářským poklesem v důsledku nedostatečné školní výsledky. Jedním z klíčů ke zlepšení je vzdělávání učitelů podle standardů ekonomizace, profesionalizace a především standardizace. Za druhé, byly tři zprávy od Holmes Group , široké skupiny předních pedagogů a děkanů: První ( Tomorrow's Teacher , 1986) podobně uvedl, že jsou zapotřebí lepší učitelé a větší standardizace. Druhá škola Tomorrow's Schools (1990) navrhla speciální školy pro profesní rozvoj (PDS) pro lepší přípravu učitelů. Třetí ( Tomorrow's Schools of Education , 1995) volal po komplexních reformách vzdělávání učitelů s novými osnovami, lepšími studenty a cílenější odbornou přípravou na univerzitách k řešení budoucích problémů. V důsledku toho byla již v roce 1987 vytvořena Národní rada pro standardy profesionální výuky . Přesto nebylo možné vytvořit široce uznávaný základní vzdělávací program s potvrzenými výsledky pedagogických věd. Proti standardizaci byly rovněž zdůrazněny regionální nebo místní zvláštnosti. Někteří zastánci větší standardizace se obrátili na kritiky příliš technologického přístupu ke vzdělávání, říká Diane Ravitch .

Americký psycholog David C. Berliner rozlišoval mezi třemi fázemi osobního rozvoje učitele od roku 1987: Na začátku je „nováček“, který se po zhruba pěti letech praxe stane „praktikem“ nebo „veteránem“. Z některých zvláště angažovaných lidí se díky další reflexi vyvine „odborník“. V USA studie, které se zúčastnilo 1450 škol, dokázala prokázat souvislost mezi kvalifikací učitelů a inteligenčním kvocientem dětí, které učí. I poté, co byly ovládány vlivy jiných faktorů (například chudoby), zůstalo vyučování méně kvalifikovaným učitelem korelováno s nižším skóre IQ u studentů.

Viz také

Portál: Vzdělávání  - přehled obsahu Wikipedie o vzdělávání

literatura

  • András Nemeth, Ehrenhard Skiera (ed.): Vzdělávání učitelů v Evropě. Historie, struktura a reforma , Lang, Frankfurt / M. 2012 ISBN 978-3631624548
  • Monika Fiegert, Ingrid Kunze (Ed.): Mezi přípravou učitelů a přípravou učitelů: Texty o historii, současnosti a budoucnosti vzdělávání učitelů v Osnabrücku . LIT, Münster 2005, ISBN 3-8258-8456-2 .
  • Ulrich Bongertmann, Ralph Erbar , Niko Lamprecht, Frank Schweppenstette, Sylvia Semmet: Průvodce právnickou praxí v historii . Wochenschau-Verlag, Schwalbach / Ts. 2017, ISBN 978-3-7344-0445-0 .

webové odkazy

Individuální důkazy

  1. ^ Maria Flores: Učitelství pro učitele . In: John Loughran, Mary Lynn Hamilton (Eds.): International Handbook of Teacher Education . páska 1 . Springer, Singapur 2016, ISBN 978-981-10-0364-6 , s. 187-230 .
  2. ↑ Informační brožura KMK, 2002 (soubor PDF; 1,07 MB)
  3. ^ KMK: Uznávání kvalifikací. Citováno 5. listopadu 2018 .
  4. ↑ Master of Education (M.Ed.) | Magistr pro potenciální učitele. Citováno 19. července 2020 .
  5. ↑ Redaktor: S pouhými dvanácti měsíci právní praxe jako učitel - asociace bije na poplach. In: News4teachers. 24. června 2020, přístup 19. července 2020 (německy).
  6. ↑ Tamara Massar: Školení odborného učitele pro odbornou praxi. Citováno 16. července 2020 .
  7. ↑ Susanne Jung: odborná učitelka hudebně-technických předmětů. 25. února 2015, přístup 16. července 2020 .
  8. ↑ Školení odborného učitele. Citováno 16. července 2020 .
  9. ^ Vzdělávání učitelů na Rýně a Porúří ve 20. století: Symposium 40 let Ruhr University of Education v Duisburgu (= spisy z archivu a knihovny Univerzity Duisburg-Essen 1), ed. od Ingo Runde, Duisburg 2011, online verze (soubor PDF; 13,07 MB), ISBN 3-942158-04-3 .
  10. ^ Martin Fitzel: PH BW: PH BW. Citováno 5. listopadu 2018 (německy).
  11. ^ University of Oldenburg (ed.): Data o historii 1970-1980 . ( uol.de [přístup 29. června 2020]).
  12. ^ Klaus-Dieter Stamm, klíčová slova od A po Z o vzdělávání, mládeži a společnosti v e-knize NDR 2010 Books on Demand GmbH, Norderstedt ISBN 978-3-7322-0604-9 .
  13. ^ Stát Severní Porýní-Vestfálsko. Citováno 28. prosince 2020 .
  14. ↑ Jörn Schützenmeister: Profesionalizace a polyvalence ve vzdělávání učitelů . Tectum Verlag DE, 2002, ISBN 978-3-8288-8406-9 ( google.de [přístup 29. června 2020]).
  15. ↑ Jednofázové nebo dvoufázové? Citováno 29. června 2020 .
  16. ↑ N. Gage, DC Berliner: Pedagogická psychologie . 5. vydání. 1996, ISBN 978-3-621-27311-4 .
  17. ↑ Fritz Oser , Jürgen Oelkers (Ed.): Účinnost systémů vzdělávání učitelů. Od všestranného školení po školení profesionálních standardů . Rüegger, Curych 2001, ISBN 3-7253-0692-3
  18. ↑ Jürgen Oelkers (1997): Efektivita a hodnocení ve vzdělávání učitelů
  19. ^ Politické vzdělávání ve školách. Citováno 29. června 2020 .
  20. ↑ Úkoly učitele (soubor PDF; 59 kB)
  21. ↑ Standardy pro pedagogické vědy (soubor PDF; 69 kB)
  22. ↑ Přehled specializovaných profilů vzdělávání učitelů. (PDF) Stálá konference (KMK), přístup 5. listopadu 2018 .
  23. ↑ Ewald Terhart: Vzdělávání učitelů a jeho reforma: stav, problémy, perspektivy . In: BAK (ed.): Seminář . Ne. 2 , 2018, s. 103-114 .
  24. ↑ http://www.studienwahl.de/index.aspx?e1=4&e2=2&e3=1&e4=0&e5=0&e6=0&tn=0 Oficiální informace ze Stálé konference
  25. ↑ Studijní příručka Učitelství: Profese učitele. Citováno 16. července 2020 .
  26. ↑ EUR -Lex - 52007DC0392 - CS - EUR -Lex. Citováno 16. července 2020 .
  27. ↑ [https://www.id-e-berlin.de/files/2017/09/TWG-Text-on-Teacher-Educators.pdf PDF, Evropská komise 2012]
  28. ↑ Kilian Kirchgessner: Takto to dělá soused. Vzdělávání učitelů v Rakousku. In: Čas. 2008, přístup 17. července 2020 .
  29. ↑ Nové školení učitelů vysvětleno. 5. dubna 2013, přístup 17. července 2020 .
  30. ↑ Strach z chaosu kolem nového vzdělávání učitelů. Citováno 17. července 2020 .
  31. ↑ www.edk.ch - Staňte se učitelem. Citováno 15. července 2020 .
  32. ↑ Lucien Criblez: Reforma vzdělávání učitelů v Anglii a Americe . In: Časopis pro pedagogiku . páska 44 , č. 1 , 1998, s. 41–60 , urna : nbn: de: 0111-opus-68047 .
  33. ↑ Susmita Arp, DER SPIEGEL: Co dělají finští učitelé lépe než učitelé němčiny - DER SPIEGEL - Panorama. Citováno 17. července 2020 .
  34. ↑ Přísný výběr pro vzdělávání učitelů. In: Německý školní portál. 25. října 2018, přístup 17. července 2020 (německy).
  35. ^ Jan Böhm: Vzdělávání učitelů ve Finsku . In: Böhm, Jan, Stütz, Roswitha (ed.): Rozmanitost ve vzdělávání. Vzdělávání učitelů a pedagogická praxe v mezinárodním srovnání. přepis, Bielefeld 2016, s. 77-110 (org / 10.14361 / 9783839432914 [přístup 17. července 2020]).
  36. ↑ Bývalý univerzitní institut formace maîtres
  37. ↑ učitelský post. Citováno 17. července 2020 .
  38. ^ Počátky partnerství Holmes. Citováno 17. července 2020 .
  39. ↑ https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399220.pdf
  40. ^ Judith Lanier: Holmesova partnerská trilogie . Lang, 2006, ISBN 978-0-8204-8833-2 .
  41. ↑ Lucien Criblez : Reforma vzdělávání učitelů v Anglii a Americe, in: Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 1, s. 41-60 PDF
  42. ↑ N. Gage, DC Berliner: Pedagogická psychologie . 5. vydání. 1996, ISBN 978-3-621-27311-4 .
  43. ↑ David G. Myers : Psychologie . Worth Publishers, 2010, s. 403 .

webové odkazy