E-learning

V rámci e-learningu nebo elektronického učení ( anglické elektronické učení „elektronicky podporované učení“, doslovně: „elektronické učení“), nazývané také e-learning ( e-didaktika ), jsou  všechny formy učení -podle definice Michaela Kerrese chápány , ve kterých jsou elektronická nebo digitální média používána k prezentaci a distribuci učebních materiálů a / nebo k podpoře mezilidské komunikace.

Synonyma pro e-learning zahrnují : Pojmy jako online učení ( online učení ), telelearning , multimediální učení , počítačové učení , počítačové školení , otevřené a dálkové učení a počítačem podporované společné učení (CSCL).

příběh

Pravděpodobně první učební stroj vyvinul v roce 1588 italský inženýr Agostino Ramelli, když vynalezl čtecí kolečko pro francouzského krále . Toto čtecí kolečko umožnilo přístup k různým zdrojům literatury, aniž byste museli chodit tam a zpět.

V roce 1866 vývojář newyorského tkalcovského stavu Halcyon Skinner požádal o první americký patent na stroj, který by mohl být použit k procvičování pravopisu . Do roku 1936 bylo potvrzeno 700 dalších patentových přihlášek na srovnatelné „cvičné stroje“.

V roce 1938 BF Skinner a James G. Holland vyvinuli lineární výukové programy založené na zákonu operantního podmínění (učební program Skinner-Holland) . V souladu s tím byl materiál kurzu studentům představen v malých krocích (rámcích), po nichž následovaly otázky.

V roce 1959 Norman Crowder vynalezl rozvětvené učební programy, ve kterých byla umožněna prezentace obsahu výuky závislá na chybách . To umožnilo individualizaci procesu učení.

Učební stroje se v Německu vyvíjí od roku 1964, ale ani podle představ Skinnera / Holandska, ani podle Crowdera. Učební programy, které byly vyvinuty v Německu, byly použity pro skupinová školení. Příklady takových automatických cvičných strojů jsou Geromat III, ve kterém tři studenti museli dát správnou odpověď, aby mohli pokročit v učivu, a učební program „Bakkalaureus“ ( Helmar Frank , Pädagogische Hochschule Berlin). Na tomto programu se mohlo učit až 64 lidí současně, byly možné větve a bylo možné nastavit tři různé úrovně obtížnosti.

V roce 1971 zahájila NSF ( National Science Foundation ) dva velké projekty v USA s cílem prokázat účinnost výuky podporované počítačem. Na jedné straně to byl projekt TICCIT ( anglicky: Time-shared, Interactive, Computer-Controlled Information Television ) a na druhé straně projekt PLATO (anglicky: Programmed Logic for Automated Teaching Operations ). V důsledku těchto dvou studií byl NSF schopen potvrdit výuku podporovanou počítačem jako účinný nástroj.

Na počátku 70. let minulého století došlo k řadě projektů výzkumu a vývoje v oblasti výuky podporované počítačem . Kromě využití ve školách se vyvinulo ještě další zaměření: firemní školení a další vzdělávání. Interaktivní videa byla například použita pro školení chování prodejních zaměstnanců. V roce 1978 vyvinula agentura MIT a její klient Hertie jeden z prvních počítačových školení (CBT) a příslušný hardware „Videomit 2000“. Od počátku devadesátých let nabývají simulační hry na významu z hlediska výzkumu.

Alfons Rissberger zahájil BLK modelový test TOAM na ministerstvu kultury Porýní-Falcka v roce 1986 jako první e-learningový školní test v Evropě pro vědecky podporované testování počítačově podporovaných systémů učení z matematiky na všech typech odborných a všeobecných škol, včetně základní školy. V roce 1995 Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) publikoval zpracování Rissbergera a Güntera Serfase, ředitele Gauß-Gymnasium Worms , kde se oba fiktivně zabývali budoucností e-learningu. Zde nastíněné myšlenky se již staly skutečností v mnoha dnešních školách.

Od konce roku 1990, e-learning zažil silný rozmach kvůli šíření internetu . Pojem „e-learning“ je zaveden od poloviny 90. let minulého století. Spolkové ministerstvo školství a výzkumu zahájila několik iniciativ, od té doby. Patří sem například iniciativy „ Školy v síti “ (ukončeno na konci roku 2012), „Nová média ve vzdělávání“ a „Univerzita notebooků“.

Výzkumné programy, které se zaměřují na vývoj inovací a přenos inovací, nabízejí pohled do budoucnosti elektronického učení.

  • Spolkové ministerstvo školství a výzkumu se financování používání „digitálních médií v odborném vzdělávání “ s několika milionů eur . Mezi takové výzkumné projekty patří vývoj, testování a hodnocení nových typů nabídek mobilního učení v rámci podnikového vzdělávání a dalšího vzdělávání v rámci výzkumných sítí složených z univerzit, společností, škol a sdružení. Tímto způsobem je současný technický vývoj spojen se současnými a budoucími společenskými a vzdělávacími a politickými výzvami.
  • Evropská komise podporuje ADAM (program Leonardo da Vinci), e-learning přístupy v oblasti celoživotního vzdělávání (celoživotní učení) cíl, který je u s .. může vyjadřovat dovednosti v rozvoji profesionálních dovedností prostřednictvím e-learningu.

Definice pojmů

E-learning je podpora procesů výuky / učení prostřednictvím digitálních médií nebo nástrojů. Kromě pojmu e-learning existují různé další výrazy, jako je učení na počítači, online učení, multimediální učení atd. Jelikož definice e-learningu dosud neposkytla obecně přijímanou definici, byly učiněny pokusy. popsat e-learning prostřednictvím různých aspektů: interaktivita , multikodalita, multimédia a multimodalita.

Interaktivita : Něco se říká, že je interaktivní, pokud je uživateli umožněno provádět různé možnosti ovládání a zásahu.

Grissom a kol. (2003) navrhl šestistupňovou hierarchii interakcí. To se pohybuje od „žádná interakce“ po „prezentace včetně zpětné vazby a diskuse“ jako nejvyšší formy interakce .

Multikodalita : Termín multikodalita znamená, že informace v různých médiích mohou být kódovány odlišně, což také závisí na typu média. V knihách tedy samozřejmě nelze zobrazovat žádné animované obrázky. Dalšími typy kódování by byly obrázky, text a v případě počítačů hypertexty (křížové odkazy, propojený text), animace a simulace.

Rozdíl mezi animacemi a simulacemi je v tom, že se simulací má uživatel větší kontrolu nad tím, co se děje. Animace je v podstatě animovaný obrázek, zatímco simulace umožňuje například provádět různé virtuální „experimenty“ v digitálním prostředí.

Multimedialita : Multimedialita představuje různé možnosti médií, pomocí kterých lze získat znalosti. Různými médii mohou být například knihy, videopřehrávače, zvukové přehrávače, počítače, zvukové knihy, elektronické knihy (elektronické knihy), elektronické přednášky (online přednášky).

Multimodalita : Multimodalitou se rozumí různé možnosti přijímání informací o senzorických modalitách. Obvykle se jedná o sluchové nebo zrakové smyslové vjemy. Jiné způsoby, jako je čich, chuť a dotek, zatím v e-learningu nehrály roli.

E-learning a související technologie

E-learning může být založen na velmi odlišných technologiích a implementován v různých didaktických scénářích. Následující varianty jsou často diskutovány:

Webové a počítačové formy učení

Studenti pracují na online zkouškových otázkách v počítačové učebně (2015)

Termín CBT (Computer Based Training) popisuje práci s výukovými programy ( učební software ), které může žák flexibilně využívat z hlediska času a prostoru a ve kterých není žák v přímém kontaktu s učitelem nebo jinými studenty. Tyto programy mohou obsahovat multimediální výukový obsah (například animace nebo video dokumenty) a jsou většinou distribuovány na disku CD-ROM nebo DVD. CBT je především non-tutorial forma e-learningu, ve které je v popředí samostudium a komunikace, pokud vůbec, probíhá asynchronně. CBT existuje od 80. let minulého století.

Existuje také řada dalších termínů pro starší systémy počítačově podporovaného učení, například CAT ( počítačem podporovaná výuka ), CAI ( počítačem podporovaná výuka , počítačem podporovaná výuka ), CBI ( počítačová výuka ), CAL ( počítačem podporovaná výuka ) učení , počítačem podporované učení ), CUL (počítačem podporované učení), CUU (počítačem podporovaná výuka, počítačem podporovaná výuka), CBL ( počítačové učení ), CBE ( počítačové vzdělávání ), CGU (počítačem podporované výuka), RGU (počítačem podporovaná výuka), CUA (Computer Aided Education) nebo CUIV (Computer Aided Interactive Video). Jiné společné názvy v angličtině, výrazy Courseware nebo výukový .

Takzvaný WBT ( web -based training or web -based learning) -další rozvoj CBT -tvoří základní součást nabídek učení prostřednictvím sítě . Učební jednotky zde nejsou distribuovány na datovém nosiči, ale jsou přístupné online prostřednictvím webového serveru prostřednictvím internetu nebo intranetu. Vložení do sítě nabízí další různé možnosti komunikace a interakce mezi žákem a lektorem / lektorem nebo jeho spolužáky. Mail, zprávy, chaty a diskusní fóra lze propojit s WBT a audio a video signály lze streamovat živě. Učební platforma je dalším vývojem WBT směrem ke komunikativnějšímu využití. To podporuje různé typy komunikace, jako například B. Chat a fóra s cílem povzbudit uživatele vzdělávací platformy k výměně a uplatnění toho, co se naučili, přímo.

Autorizační systémy

Autorizační systémy jsou vývojové nástroje pro vytváření digitálních vzdělávacích příležitostí. Jejich účelem je vytvořit a připravit obsah pro nabídku učení. Lektorům například nabízejí možnost vyvinout obsahové dokumenty pro síť nebo datový nosič, například CD-ROM.

Existují snadno použitelné redakční systémy, takže autoři nemusí mít rozsáhlé znalosti programování, HTML, XML a internetu. Tyto jednoduché systémy se doporučují, pokud chcete vyrábět učební materiály pro konkrétní účel, tj. H. nemá v úmyslu znovu použít obsah pro jiné kurzy. Pokud chcete znovu použít učební obsah, který již byl vytvořen pro různé kurzy, doporučují se systémy pro tvorbu obsahu, kurzy a média z. B. mohou být uloženy ve formě knihoven, ke kterým má přístup jeden nebo více autorů kurzu a ze kterých mohou používat prvky v jiných e-learningových produktech. Moderní redakční systémy tohoto druhu často pracují s technologiemi XML (například pro export všech textů použitých v kurzu za účelem jejich překladu) a lze je připojit k systému správy dokumentů .

Autorské systémy lze zhruba rozdělit na:

  1. Editory pro média (HTML stránky, grafika, animace, simulace, audio a video sekvence, cvičení),
  2. Editory pro stránky učebních materiálů a
  3. Editory pro navigaci kurzu („skript“ nebo kompilace obsahu).

Některé redakční systémy obsahují všechny tyto funkce. To znamená, že tyto redakční systémy umožňují tvůrci online kurzů integrovat různá média do výukové jednotky za účelem vytváření profesionálního, dynamického a interaktivního vzdělávacího obsahu.

Navigace a ovládání kurzu je v některých redakčních systémech nabízeno prostřednictvím více či méně otevřeného programovacího nebo skriptovacího jazyka (aby bylo možné definovat „skript“).

Až do začátku roku 2010 byla velká část dostupných redakčních systémů navržena tak, aby vytvářela kurzy pro pevné počítače a notebooky. Mezitím všechny zavedené redakční systémy také podporují vývoj pro smartphony a tablety , ale v některých případech se sníženým rozsahem funkcí. Jsou podporovány různé typy médií a souborů, jako je text, grafika, video a zvuk. Některé redakční systémy jsou koordinovány s takzvanými systémy řízení učení a umožňují vytvářet obsah výhradně pro tyto systémy. Kromě toho existují redakční systémy, které podporují speciální standardy, jako je balení obsahu SCORM , AICC nebo IMS . Kromě dalších možností mohou tyto standardy komunikovat se systémy řízení učení prostřednictvím standardizovaného rozhraní a například přenášet a ukládat jméno studenta a jeho pokroky v učení.

Čím snazší je systém pro tvorbu používat, tím jste při navrhování obsahu zpravidla omezenější. Systémy, které umožňují vývojáři velkou tvůrčí svobodu, jsou často velmi složité a vyžadují delší dobu školení.

Simulace

Simulace jsou řešením modelů, které se pokoušejí zmapovat významné vlastnosti skutečného světa, aby studentům poskytly znalosti o strukturálních nebo funkčních vlastnostech originálu prostřednictvím volného nebo cíleného experimentování nebo pozorování. Složitá fakta a procesy reality lze zjednodušit a omezit na to podstatné, zvláště když jsou skutečné experimenty příliš drahé nebo příliš nebezpečné.

Videokonference, teleteaching

Videokonference vytvoří virtuální posluchárny tím, že prostorově distribuovaných studenty a lektory pro komunikaci s druhými. Tato varianta elektronického učení, známá jako teleteaching, se vyznačuje především přenosem obrazu a zvuku. Umožňuje komunikaci mezi učiteli a studenty podobnou výuce tváří v tvář, která může používat verbální výrazy i gesta a mimiku. Teleteaching je omezen relativně vysokými technickými požadavky. S rostoucí šířkou pásma připojení k internetu, nových formátů eVideo a globálně škálovatelných forem výuky, jako je e . B. MOOC .

Systémy řízení učení

Systémy, které mohou podporovat celý (nebo části) pracovní tok správy událostí od rezervačních procesů, výukových a vzdělávacích procesů až po správu zdrojů pro online a / nebo osobní kurzy, se označují jako učební platformy ( Learning Management System LMS).

Úkoly LMS mohou zahrnovat:

plánování
To zahrnuje plánování a sestavování (online) kurzů / seminářů, vytváření přizpůsobených osnov na základě testů umístění nebo dříve dokončených vyučovacích jednotek a vytváření profilů učení pro pracovní skupiny nebo celou pracovní sílu .
Přihlásit se
Online registrace pro všechny nabízené kurzy, často s integrovaným rozhraním k systému elektronického obchodování, například pro objednávání dokumentů.
Zajištění kurzových materiálů
Uložený obsah je k dispozici v různých formách (např. Pro WBT a osobní trénink).
Osvědčení
Záznam tréninkových procesů, absolvování kurzu a „profilů dovedností“ ( e-dovednosti ).
Měření úspěchu
Měření využití a správa výsledků.

Některé LMS obsahují správu učitelů a místností, které mohou také následně vyměňovat schůzky a lidi a v případě potřeby hlásit konfliktní schůzky. Tyto funkce mohou být poměrně rozsáhlé, např. B. s integrovaným řízením pracovní doby / prázdnin učitelů, ukládáním údajů o místnosti (počet míst, dostupné zdroje, jako jsou paprsky nebo zpětné projektory ) atd. Komplexní zprávy lze později vytvořit ze stávajících údajů, jako jsou údaje o obsazenosti místností, rozvrhy nebo postup učení jednotlivých lidí.

Učení systémů pro správu obsahu

LCMS ( Learning Content Management System ) má za úkol vytvářet, znovu používat, vyhledávat, upravovat a doručovat učební obsah. Obsah je často uložen v centrálním úložišti ve formě „opakovaně použitelných“ výukových objektů ( RLO ). Na objekty lze odkazovat z několika různých kurzů, takže v případě úpravy je nutná pouze jednorázová změna, aby byly všechny inkarnace aktuální. LCMS má (na rozdíl od autorských nástrojů) administraci uživatelů, která umožňuje přidělit určitá práva různým lidem a skupinám lidí. B. u odborníků specifických pro předmět, mediálních designérů, správců projektů lze definovat / implementovat různé přístupové funkce.

Funkce více uživatelů umožňuje spravovat souběžný přístup, takže dva uživatelé nemohou provádět (protichůdné) změny na stejném objektu současně. Kromě toho má LCMS obvykle správu verzí, která umožňuje sledovat provedené změny.

Jedním z nejdůležitějších úkolů LCMS je podpora opakovaně použitelných učebních objektů (RLO). Cílem je do značné míry zabránit nežádoucímu propouštění a protichůdným informacím.

Katalogy obsahu

Katalogy obsahu podporují výměnu učebních předmětů - od kompletních kurzů po suroviny. Poskytovatelé mohou specifikovat podmínky nabídky. Přístup je dokumentován a v případě potřeby účtován. Tyto katalogy mohou být velmi specificky zaměřeny na určitou cílovou skupinu (škola, univerzita, pobočka, společnost). Vnímejte také sdílení obsahu jako formu e-learningu.

Digitální vzdělávací hry

Systém odezvy publika

Jelikož se v rámci kurzů nebo přednášek s četnými účastníky hovoří o technických a elektronických zařízeních systému Audience Response Systems, očekává se, že se zvýší interaktivita mezi učitelem (nebo řečníkem) a publikem. Použití takových systémů se většinou řídí specifickými didaktickými koncepty, a je proto třeba ho chápat jako podoblast e-learningu.

Formy e-learningu

Virtuální výuka

Virtuální výuka se týká výuky, která je primárně prováděna prostřednictvím internetu a nezahrnuje žádný významný podíl výuky tváří v tvář . Spektrum forem prezentace virtuální výuky zahrnuje webináře , kurzy učebnic podporované webem, hypertextové kurzy (např. S ​​učebními texty, multimediálními prvky, animacemi a cvičeními), video kurzy (např. Přednáška včetně diapozitivů) nebo zvukové kurzy nebo podcasty . Protože virtuální výuka, na rozdíl od výuky tváří v tvář a „kombinovaného učení“, nabízí jen málo příležitostí k přímé interakci, učitelé a studenti často používají elektronická média, jako jsou chatovací místnosti , diskusní fóra, hlasová pošta nebo e-mail nebo speciální platformy pro komunikaci . Virtuální výuka hraje v souvislosti se zaváděním pokročilých online magisterských kurzů na mnoha univerzitách stále větší roli.

Kombinované učení

Když se spojí výhody akcí tváří v tvář s výhodami virtuální výuky, hovoří se o kombinovaném učení . Smíšené učení kombinuje obě formy učení ve společných osnovách. Smíšené učení se používá zejména tam, kde se má kromě čistého předávání znalostí procvičovat i praktická implementace (např. V oblasti bezpečnosti práce).

Sdílení obsahu

Nyní existují webové stránky, které umožňují výměnu výukových jednotek. Takové iniciativy existují jako komerční nebo bezplatné nabídky. Příkladem komerční iniciativy je StuDocu . Zde jsou stanoveny peněžní pobídky pro přípravu obsahu výuky. To by mělo zvýšit kvalitu publikovaných přepisů, flash karet nebo souhrnů. Typickým příkladem nekomerčního fóra může být např. B. sloužit fóru studentské rady pro průmyslové inženýrství na univerzitě v Duisburgu-Essenu (WiING-DUE). I u takových místních iniciativ je často velká poptávka, jak ukazují zdokumentované údaje o přístupu z WiING-DUE.

Učící se komunity

Skupiny lidí, kteří mají stejné cíle a / nebo profesní zájmy, si mohou vybudovat společnou znalostní základnu prostřednictvím informačního a komunikačního systému. Každý člen této vzdělávací komunity může přispět svými vlastními znalostmi, a tak se znalostní základna rozšiřuje a přizpůsobuje běžnými procesy učení. Mnoho vzdělávacích komunit je vytvořeno prostřednictvím video kurzů. V mnoha z těchto kurzů se členové mohou navzájem propojovat a vyměňovat si nápady v chráněné členské oblasti. Dobře se učící komunity se vyznačují zvážením následujících čtyř faktorů úspěchu (Olek / Vomberg 2020):

  • Zajištění technických prostředků, např. B. kolaborativní cloudová řešení pro sdílení a úpravy souborů nebo komunikační nástroje jako např B. (Video) chaty
  • Poskytování úkolů (s pokyny), které učitelé rozdělují studentům prostřednictvím komunity. Je důležité, aby učební materiál byl vzrušující a různorodý, ale ne příliš obtížný
  • Poskytování možností zpětné vazby, které mohou být použity nejen pro zpětnou vazbu (a v případě potřeby pro hodnocení) učiteli, ale také mezi sebou navzájem.
  • Vytvoření pozitivní, atraktivní atmosféry s respektujícím přístupem a konstruktivní zpětnou vazbou

Počítačem podporované kooperativní učení

Počítačově podporované kooperativní učení (CSCL) popisuje učební přístupy, ve kterých je kooperativní učení podporováno používáním počítačem podporovaných informačních a komunikačních systémů.

Web Based Collaboration

Termín Web Based Collaboration popisuje spolupráci skupiny lidí na učebním úkolu prostřednictvím internetu.

Virtuální učebna

Ve virtuální třídě slouží internet jako komunikační médium k propojení geograficky oddělených studentů a učitelů. Virtuální učebna tak umožňuje synchronní formu učení. Tele-výuka je považována za extrémní formu.

Interaktivní tabule

Použití tabule v den médií (2011)

Interaktivní tabule je podobný tabuli nebo flipchart. Uživatelé mají možnost vytvářet a prohlížet náčrty společně prostřednictvím sítě. K tomu jsou k dispozici nástroje pro kreslení, malování a text.

Business TV

Business TV je televizní program šitý přesně na míru cílové skupině. Business TV je velmi účinný způsob, jak stimulovat skupinu (zaměstnance, dodavatele a zákazníky) k učení.

Rychlé e-learning

Mikro učení

Když se mikrolearning , nazývaný také Microlearning, týká učení v malých krocích, často prostřednictvím webu nebo mobilního telefonu . Přetížení způsobenému příliš velkým množstvím informací by mělo být potlačeno uživatelsky přívětivým a flexibilně dělitelným školením.

Procesní vizualizace modulárního obsahu jako součást e-learningu

Žáci natočí obsah lekce, připraví ji a zveřejní online na kanálu YouTube

Jedná se o audiovizuální prezentaci výukových jednotek s cílem připravit poznávací proces - který může vést k novým znalostem - krok za krokem ve filmu, obrazu, textu a zvuku.

Platformy 3-D infrastruktury

Platformy 3D infrastruktury, jako je Second Life nebo Twinity, jsou pro e-learningové aplikace stále důležitější. Díky zkušenostem z těchto virtuálních světů je dosaženo velmi vysokého stupně ponoření . Od toho se očekává odpovídající vyšší účinnost učení, protože hraní a učení rostou společně. Se simulovanými světy zkušeností se nyní můžete ponořit do situací a zažít je. Vysoká úroveň ponoření (virtuální realita) je mimo jiné. Toho je dosaženo, když se uživatel hodně identifikuje se svým avatarem a uživatel se cítí součástí světa. Pojem akční učení bude tedy také rozšířen o termín e-akční učení. Další významnou výhodu síťových týmů ve virtuálních světech lze vidět tam, kde týmy musí perfektně spolupracovat, například když si ve virtuálním světě hraje policie, hasiči, záchranná služba atd. Zejména zde lze provádět orientační školení v častějších a pravidelnějších intervalech, což může zvýšit účinnost a efektivitu takových úkolů. Podle zaměstnance Linden Lab je studium jazyků nejrozšířenější formou vzdělávání v Second Life.

Výhody a nevýhody e-learningu

E-learning: výhody a nevýhody (vysvětlující video)

Ještě před několika lety byl e-learning považován za formu vzdělávání 21. století. Nyní se předpokládá, že e-learning nemůže nahradit tradiční formy vzdělávání. Je třeba jej považovat pouze za užitečnou podporu v procesu učení. Učení lze optimalizovat kombinací různých forem mediace (uspořádání hybridního učení). Zejména lidé, kteří dávají přednost používání počítače a internetu před četbou knih, mohou mnohem lépe absorbovat mnoho učebního obsahu prostřednictvím e-learningu nebo pracovat na známém obsahu navíc a interaktivně. Ekonomické aspekty jsou nepochybně jednou z dalších výhod e-learningu. Žáci jsou prostorově a časově nezávislí. Výuka učebního materiálu proto může probíhat nezávisle na osobní přítomnosti. Díky PC a internetu je distribuce větších aspektů informací možná. Právě tyto ekonomické výhody by neměly být podceňovány. „Celoživotní učení“ ( celoživotní učení ) nejčastěji znamená celoživotní učení a je zde flexibilita, pokud jde o místo a čas, které jsou obzvláště důležité.

Média jsou pro úspěch učení rozhodující pouze v malé míře, takže nemůžeme hovořit o efektivnějším učení prostřednictvím e-learningu jako takového . E-learning může být úspěšný pouze tehdy, když se spojí velký počet faktorů (např. Je třeba vzít v úvahu poznatky z mediální didaktiky nebo mediální pedagogiky ).

Na základě zjištění z mediální didaktiky se objevily výhody jako např v tomto:

  • Kurzy jsou interaktivní na rozdíl od tradičních výukových materiálů,
  • abstraktní obsah lze vyjasnit pomocí simulací,
  • tradiční lineární myšlení a koncepty učení lze rozbít a implementovat flexibilnější koncepty podobné síti,
  • Ovládací prvky učení lze individualizovat a úlohy opakování se mohou lišit,
  • Kurzy lze přizpůsobit konkrétním potřebám,
  • Učení lze kombinovat s řízením operačních znalostí (řízení znalostí),
  • mohou spolupracovat asynchronně,
  • lze se naučit bez ohledu na čas a místo,
  • lze se naučit právě včas ,
  • lze se naučit integrovat do pracovního procesu,
  • Dokumentace a opakování jsou jednodušší
  • Učební objekty jsou opakovaně použitelné,
  • Zvukové a obrazové dokumenty lze snadno integrovat,
  • individuální učení je možné v závislosti na předchozích znalostech (tempo učení, posloupnost obsahu učení),
  • různé předchozí znalosti jsou lépe vyvážené,
  • Nahrávací kanály (čtení, audio , video , animace, atd.) Jsou k dispozici pro každý typ žáka a že
  • v případě mezer ve znalostech nedochází k „vystavení“ ostatním účastníkům.

Nevýhody jsou mimo jiné spatřovány ve skutečnosti, že:

  • Žáci se nejprve musí naučit zacházet s různými formami publikace ( média ),
  • v oblasti e-learningu pracuje příliš málo pedagogů (v mnoha oblastech, ale ne ve všech),
  • technologie a technici určovat trh (didaktické a technické výzkumné a vývojové aktivity částečně vyvrátit)
  • prezentace obsahu učení je často určována spíše technickými než didaktickými faktory,
  • didaktika často není brána v úvahu při vytváření e-learningového řešení,
  • Učení obrazovky je téměř únavné než učení z papíru téměř pro každého,
  • Sebekázeň a sebezdokonalování jsou nezbytné,
  • omezené sociální kontakty na učitele / trenéry a účastníky ztěžují výměnu zkušeností, a proto otázky často zůstávají nezodpovězeny,
  • Vysvětlení učitelů / školitelů jsou omezena a znalosti je třeba získat
  • dodatečné učení ve volném čase nebo v práci je vnímáno jako obtěžování,
  • Složité požadavky inkluzivního vzdělávání nejsou brány v úvahu, přestože jsou pro Německo od ratifikace Úmluvy OSN o právech osob se zdravotním postižením v roce 2009 závazným standardem.

Současné přístupy proto kombinují e-learning s výukou tváří v tvář , tj. Osobní komunikaci. Tyto přístupy jsou známé jako „hybridní učební mechanismy“ nebo smíšené učení . Cílem těchto přístupů je spojit výhody osobní výuky s těmi, které se vyučují prostřednictvím médií, a vyhnout se nevýhodám obou metod.

Přestože mnoho konceptů e-learningu stále dodržuje lineární přenos znalostí, jak je známo z knih a jiných tradičních učebních pomůcek, moderní systémy e-learningu umožňují flexibilní a adaptivní struktury, které reagují na studenty s určitým lidským nádechem . Takové systémy jsou založeny na dialogových strukturách podobných síti . Výhodou takových e-learningových modelů je, že v celém procesu učení existuje mnohem vyšší úroveň interaktivity. Často je potřeba kombinovaného učení snížena (pokud nejsou předmětem vzdělávacích aktivit praktické dovednosti - například ovládání zařízení nebo sociální dovednosti). Nevýhodou je zvýšené úsilí, potřeba variabilně reagovat na výsledky kontrol učení a potřeba implementovat četné cesty učení, prohlubování a exkurze, kterými se v praxi může řídit jen několik studentů.

Motivace pro používání e-learningu

Rychlý technologický rozvoj počítačového průmyslu a s ním spojené nové metody pro navrhování obsahu (zejména hypertextu a multimédií ) do značné míry podporovaly rozvoj takzvaných e-learningových programů. V odborné diskusi stále neexistuje shoda na tom, zda by se e-learning ve smyslu e-mailu, elektronického podnikání atd. Měl používat pro učení na internetu nebo jako modernější synonymum pro CUL (počítačem podporované učení ). Dnes dokonce existuje tendence považovat e-learning za čistý doplněk výuky tváří v tvář jako součást takzvaného smíšeného učení . Různí aktéři se navíc pokoušejí dát skutečnému obsahu učení větší váhu, protože technologické aspekty byly dosud v popředí.

Alfons Rissberger se v článku z FAZ v roce 1997 zeptal: „Zaspáváme multimediální budoucnost?“

Zavedení e-learningu v organizacích

Úspěšné zavedení e-learningu vyžaduje pro příslušnou instituci řadu doprovodných opatření:

  • Přehled učebních předpokladů a potřeb,
  • Přizpůsobení osnov ,
  • Změna pracovních procesů tak, aby byl čas a pobídky pro učení na pracovišti
  • Úprava popisu práce a systémů odměňování,
  • V rámci organizace musí být zřízeny multidisciplinární týmy (didaktici, technici, odborníci na obsah). Bude navázána vhodná spolupráce a
  • Obsah by měl být uložen ve vyměnitelných formátech a zpřístupněn všem účastníkům k použití.

S modely online kurzů navrhl Robin Mason postup pro zavedení e-learningu ve fázích:

  1. Modely podpory Content +: (informační model, statický web) Online aktivity zabírají maximálně 20% času výuky. Internet je k dispozici podpůrných činností (výzkum, používání e-mailu , stahování materiálů);
  2. Wrap-around-Model: (asynchronní diskusní fórum) Poměr webových aktivit k jiným než webovým aktivitám až 50%. Lekce někdy s tradičními materiály (např. Knihy) a interaktivní učební prostředí s dalšími zdroji. Například pracovní plány, cvičení a úkoly i běžné webové aktivity (diskusní fóra, skupinová práce) jsou dostupné na internetu . Středem aktivit však zůstává osobní výuka;
  3. Integrovaný model: (100% e-learning) Jádro všech aktivit probíhá na internetu , zejména spolupráce a výměna materiálů.

Pokud má být e-learning provozován efektivně a efektivně, jsou nutné určité úpravy ve vztahu k osnovám. Je obzvláště důležité podporovat klíčové dovednosti, jako jsou média , informace a počítačové dovednosti. Tyto klíčové kompetence se ideálně učí pomocí informačních a komunikačních technologií (charakter nástroje).

Gilly Salmon (Salmon, 2000) rozlišuje pět fází procesu učení na cestě od e-learningového začátečníka k e-learningovému profesionálovi:

  1. Přístup a motivace : V této fázi je vaše vlastní počítačové prostředí nastaveno a přizpůsobeno pro pozdější e-learning. To se týká jak fyzické instalace hardwaru a softwaru, která může být nezbytná, ale také rozvoje osobní motivace používat a chtít používat e-learning. V této fázi často není přístup k vzdělávací platformě / lektorům / dalším studentům. Pomoc musí být poskytnuta prostřednictvím jiných médií (telefon / osobně). Zejména v této fázi jsou problémy a potíže obzvláště frustrující a mohou rychle vést k ukončení celého procesu.
  2. Online socializace : Jakmile jsou překonány technické a motivační překážky, je e-learning v zásadě plně dostupný žákovi. V tuto chvíli je však mnoho funkcí stále nejasných a student je musí prozkoumat - osobní přínos a použitelnost pro proces osobního učení zůstávají nejprve uzavřeny.
  3. Výměna informací : V novém médiu začíná živá a aktivní výměna informací. Funkce používaného softwaru jsou stále více využívány. V této fázi však vznikají problémy s nakládáním s novým a velkým množstvím dat; Jinými slovy, jde o klasifikaci, archivaci, vyhledávání, objednávání a strukturování.
  4. Konstrukce znalostí : Účastníci využívají e-learning stále svobodněji a flexibilněji. Existuje nejen využití materiálu nabízeného online, ale nyní také stále intenzivnější kooperativní učení mezi účastníky. Účastníci se nyní učí jeden od druhého a jeden od druhého.
  5. Samoorganizace : V této fázi účastníci nejen přebírají odpovědnost za obsah procesu učení, ale také stále častěji za svou organizaci, tzn. To znamená, že učení je samoorganizované a role jsou rozděleny mezi skupiny účastníků. Tato fáze nedává smysl ve všech e-learningových procesech.

E-learning v personálním rozvoji

Společnosti mohou pomocí e-learningu drasticky snížit své výdaje na rozvoj personálu . Kromě toho jsou náklady na proces a chyby sníženy díky kvalifikovanému personálu, nižší chybovosti a vyšší efektivitě díky použití modernějších metod. Kvalita je zároveň zvýšena jednotnou úrovní znalostí všech zaměstnanců.

Cíle e-learningu v personálním rozvoji zahrnují:

  • Snížení prostojů z pracoviště díky absenci z důvodu školení.
  • Zajištění nákladově efektivního a včasného školení .
  • Dokumentace , kontrola a vliv na proces učení .
  • Zajištění právní due diligence v rámci povinného právního vzdělávání.
  • Rozvoj celostní kompetence pro dynamická, komplexní pole působnosti.

Potřeba rozvoje zaměstnanců

Efektivita nákladů

  • Žádné cestovní náklady, žádné další náklady na distribuci.
  • Kratší absence v každodenní práci / práci.
  • Snížení nákladů na chyby / zvýšení spokojenosti zákazníků .

Přehodnocení v rámci propojených univerzit

Ve většině případů, kde se používá e-learning, zůstává koncepce kurzů stejná. Existuje tendence převádět známý obsah výuky a učení do digitálních formátů. V budoucnu by měla být položena otázka, zda by se učení a výuka pomocí počítačů neměly ubírat neznámými cestami, a tak vzniknou nové formy učení a souvislosti.

Organizace univerzit by také mohla být zásadně přehodnocena podporou jejich vytváření sítí. Vzhledem k tomu, že situace ve výuce a učení se většinou odehrávají v rámci institucionálních hranic a podléhají přístupovým omezením, znamená to, že lektoři v rámci instituce jsou ponecháni svému zařízení. Z pohledu instituce je úkolem lektora vytvořit konzistentní kurikulum v rámci předmětové oblasti . Individuální lektor by ve své vlastní instituci nenašel žádná východiska pro svůj vlastní oborově specifický vývoj, protože komunikace probíhá venku s jinými lektory, kteří jsou distribuováni po celém světě.

Dalším bodem by bylo, že navzdory horizontálnímu vytváření sítí se na univerzitách nevyvíjejí žádné metody spolupráce. V budoucnu by mohl být obsah kurzu vytvářen společně a nabízen na všech univerzitách. Odstraněním osamělých bojovníků a přechodem z vertikální na horizontální univerzitní kulturu by nevznikly jen kvalitativní, ale i materiální synergie. Diskurz a kritika však musí zůstat ústřední součástí vědy.

Do té doby musíte vyřešit celou řadu problémů v organizační, osobní, kulturní a technické oblasti.

Také pro studenty bude e-learning vyžadovat v příštích několika letech přehodnocení. Současnost je charakterizována mediálně přenášenými informacemi, které mají významný vliv na soukromý i veřejný život. Lidé jako nositelé znalostí jsou stále důležitější a studenti musí být schopni posoudit kvalitu stávajících informací více než dříve. Čisté faktické znalosti budou méně důležité. Naproti tomu základní znalosti a s nimi spojené posuzovací schopnosti a procesy porozumění nabývají stále většího významu.

Kromě čistého networkingu jsou pro univerzity čím dál zajímavější také MOOC , takzvané virtuální učebny. Studenti mohou přednášku sledovat z domova nebo na cestách. Velkou výhodou pro univerzity je, že se přednáškám stále více ulevuje a studenti mohou dohnat zmeškané přednášky. Jste proto flexibilnější. Tento typ e-learningu se již používá na některých univerzitách v Německu, například na Technické univerzitě a Univerzitě Ludwiga Maximiliana v Mnichově. Studie HIS ukazuje, že přibližně 12 procent dotázaných uvedlo, že jejich univerzita nabízí virtuální semináře.

Role lektora v e-learningu

Nyní je nesporné, že používání lektorů zlepšuje úspěch e-learningu. Lektoři a učitelé se stále častěji kvalifikují jako lektoři, aby se mohli učit přes internet ( online učení ). V závislosti na poskytovateli kvalifikace se hovoří o online lektorech, tele-tutorech, e-trenérech, e-koučích atd. Literatura hovoří hlavně o lektorech tele a online (viz: Christina Rautenstrauch: Tele-Tutoren !).

Existují tři různé profily požadavků:

  1. Tele-tutor, který se stará o studenty online pomocí různých nástrojů-například: fóra , virtuální učebna , počítačem podporovaná kooperativní díla (CSCW) nebo chaty ;
  2. Existují také online trenéři, kteří koncepčně vytvářejí individuální online vzdělávací příležitosti;
  3. E-learningoví manažeři jsou zodpovědní za zavádění a implementaci e-learningových programů ve společnostech.

Podpora studentů ze strany lektorů je v mnoha případech velmi důležitá pro úspěch e-learningu. Jako překážku lze také považovat závislost studenta na online nebo osobním lektorovi.

Kvalita v e-learningu

Koncept kvality

Vzhledem k tomu, že jsou kladeny důraz na aspekty kvality a v průběhu těchto důkazů jsou poskytována opatření k zajištění kvality, je e-learning stále více rozšířen a uznáván. Propracovaná multimediální prezentace nezaručuje, že učení bude hračkou. Protože kvalita e-learningu se automaticky nezvyšuje ani s nejmodernější technologií. V průběhu toho se od začátku dvacátých let minulého století stále více pokoušelo formulovat standardy kvality pro e-learning a dále tyto standardy šířit prostřednictvím aplikačních příruček a snadno použitelných nástrojů. Národní a mezinárodní normalizační orgány (zejména norma DIN , ISO , IEC, CEN / ISSS) se rovněž podílejí na formulování standardu kvality e-learningu, např. B. ISO / IEC 19796-1: 2005, Informační technologie - Učení, vzdělávání a odborná příprava - Řízení kvality, zajištění a metriky. Tímto způsobem mohou být potřeby uživatelů, kupujících a poskytovatelů navzájem lépe koordinovány prostřednictvím srovnatelných a obecně srozumitelných požadavků a kritérií. Je velmi důležité, aby rozvoj kvality nebyl jen doplňkem e-learningu, např. B. formou samostatného hodnotícího přístupu na konci kurzu. Protože rozvoj kvality je klíčovým aspektem, který vždy vstupuje do hry při vývoji a implementaci e-learningových kurzů a programů. Aby se zvýšila transparentnost ohledně kvality řešení pro uživatele a aby se zvýšilo vnímání kvality nabídek e-learningu na trhu, existuje několik iniciativ k zavedení pečetí schválení pro dobré e-learning, např. B. pečeť kvality e-learning asociace vebn nebo e-learningového štítku Ruhr University Bochum.

Hodnocení nabídek e-learningu

Termín hodnocení , který se ve školství ustálil od 70. let minulého století, popisuje věci jako kontrola kvality , zajišťování kvality , hodnocení nebo kontrola účinnosti. Vzhledem k tomu, že na trhu mezi sebou soutěží velké množství nabídek multimediálního učení, je tento koncept kvality důležitý také v oblasti e-learningu.

Hodnocení lze provádět během procesu vývoje jako hodnocení doprovázející proces nebo po vývoji jako hodnocení produktu.

Procesem doprovázející, rovněž formativní hodnocení, slouží k posouzení a vylepšení programu ve fázi vývoje. Lze jej považovat za postupnou optimalizaci celkového produktu s cílem zabránit nežádoucímu vývoji a optimálně přizpůsobit systém potřebám cílové skupiny.

V případě hodnocení produktů, rovněž souhrnného, ​​je v popředí konečné hodnocení kvality. Výsledek, úspěch nebo přínos opatření musí být posouzen na základě různých hodnotících kritérií.

Rozsah kritérií pro hodnocení produktů se liší v závislosti na zaměření hodnocení. Možná kritéria a jejich systematizace:

Obsah / správnost

  • Vhodná je hloubka, stupeň obtížnosti, včasnost, rozsah, složitost
  • Praktický význam (obsah odpovídá současnému stavu znalostí)
  • Bez chyb (žádný obsah ani technické chyby)

Didaktický design

  • Jsou zohledněny předchozí znalosti? (Vstupní test),
  • Je s tím obsah učení koordinován?
  • Existuje nějaká pomoc a zpětná vazba?
  • Možnosti interakce s ostatními studenty ( komunikace , spolupráce a spolupráce ) a podpora lektorů
  • Možnost sebeurčení (předmět, úkoly, obtížnost úkolu atd.)?
  • Kontrola efektivity učení (měří se výsledky učení?)
  • Jsou implementovány didaktické zásady, které jsou považovány za užitečné v příslušné disciplíně, např. B. v odborném vzdělávání situované učení .

Použitelnost

  • Vlastní popis: Je produkt snadno použitelný nebo se dá popsat sám?
  • Snadné použití : Odpovídá funkčnost a výkonnost výrobku technologickému stavu?
  • Pokyny pro uživatele, struktura navigace, možnosti navigace (je vždy jasné, kde se v programu nacházíte, jak jste se tam dostali a jaké další alternativy máte?)
  • Jsou orientační a navigační prvky ve své funkci jasně rozpoznatelné?
  • Orientace: Je možné odhadnout osobní přínos pro snahu o učení, než se začneme učit?
  • Zpětná vazba k interakci: Existuje nějaká zpětná vazba ohledně interakce?

Mediální design

  • Je výrobek esteticky atraktivní, jednotný a funkční?
  • Podporuje design interakci mezi uživatelem a produktem?
  • Používají se mediální prvky, jako je text , obrázky , zvuk , video , barevné provedení atd., Přiměřeně?
  • Jsou cílové skupině známy srozumitelné metafory a ikony ?

Školení pro e-learning

Koncepce a vývoj nabídek e-learningu vyžaduje rozmanité dovednosti na rozhraní mezi didaktikou médií , IT , designem a obchodní správou . Doposud je jen zřídka učili v konvenčních kurzech. S rostoucím zájmem obchodních i vzdělávacích institucí o e-learning v polovině devadesátých let minulého století se objevila poptávka po „e-learningových odbornících“, kteří jsou schopni plánovat, implementovat a implementovat nabídky e-learningu. Zpočátku se pozornost soustředila především na technické dovednosti, později se do popředí dostaly koncepční znalosti a dovednosti z mediální didaktiky.

Poptávku zpočátku uspokojovali postranní účastníci, později absolventi z. B. Kurzy Univerzity aplikovaných věd, které na počátku a v polovině 90. let stále častěji vytvářely interdisciplinární kurzy (například mediální informatika nebo informační design ). Jako další kvalifikace nabízí další školení vyvinutá jako certifikační kurzy nebo magisterské studijní programy . Jsou zaměřeny na lidi, kteří již v oboru působí nebo kteří v tomto oboru chtějí pracovat. Například, tam je na dálku akademie na univerzitě v Furtwangen od roku 1998 na částečný úvazek certifikát kurz „Expert / Expert na nové poznatky technologie“ blended learning programové služby. Od roku 1999 je ve Švýcarsku nabízen terciární magisterský kurz „E-Learning and Knowledge Management“.

University Duisburg-Essen již od roku 2003 pod vedením Prof. Michael Kerres modulární Educational Media, ve které on-line a lze studovat na částečný úvazek. Akreditovaný program lze absolvovat v univerzitní Duisburg Learning Lab s certifikátem nebo Master of Arts. Na univerzitě v Rostocku probíhá od roku 2004 mimořádný magisterský kurz „Média a vzdělávání“. Fernuniversität Hagen rovněž nabízí rigorózní kurz „e-vzdělávání“.

E-learning jako distanční vzdělávání s elektronickými médii

Dálkové studium ve smyslu FernUSG je jakýkoli přenos znalostí a dovedností: (1) na smluvním základě, (2) za poplatek, (3) probíhá výhradně nebo převážně na prostorovou vzdálenost a (4) kde lektor nebo jeho zástupce sleduje úspěšnost učení, pak podle definice zákona o ochraně na dálku (FernUSG) z roku 1977 jde o distanční vzdělávání . V Německu takové e-learningové nabídky vyžadují schválení Státním ústředím pro distanční vzdělávání (ZFU) před jejich uvedením na trh (v říjnu 2009 Federální soudní dvůr rozhodl, že pokud nedojde k žádnému schválení, zaplacené kurzovné být splaceno Rozhodující funkce: Sledování úspěšnosti učení lze provádět formou opravných a zkouškových úkolů jak ve fázi domácího samoučení, tak i během doprovodných lekcí; jednorázová závěrečná zkouška po dokončení distanční vzdělávání je dostačující natolik, aby měl žák možnost individuálně kontrolovat úspěch učení učitelem nebo jeho zástupcem prostřednictvím ústních otázek o naučeném materiálu).

ZFU eviduje i dálkové kurzy, které nepodléhají autorizaci („zájmové kurzy“, které slouží výhradně k rekreačním účelům). O distribuci těchto kurzů musí být ZFU informován. Rozhodnutí, zda jde skutečně o „zájmový kurz“, leží na ZFU. Smlouvy na dálkové studium pro takové dálkové kurzy také podléhají FernUSG a jsou kontrolovány ZFU. Jedná se o zvláštní předpis pro německé poskytovatele (navíc v roce 2000 Evropská unie specifikovala „ směrnici o prodeji na dálku “ pro všechny partnerské země, která vychází z německého zákona o ochraně na dálku). V roce 2005 bylo 632 z 2097 státem schválených kurzů distančního vzdělávání - tj. 31% - klasifikováno jako e -learningové kurzy. Více než 80% všech škol distančního vzdělávání nyní podporuje své kurzy distančního vzdělávání elektronicky. Tím se stírá hranice mezi tradičním distančním vzděláváním a e-learningem.

Viz také

literatura

  • Patricia Arnold, Lars Kilian, Anne Thillosen, Gerhard Zimmer: Handbook E -Learning - Teaching and Learning with Digital Media . 2., rozšířené, aktualizované a zcela přepracované vydání. Bielefeld 2011, ISBN 978-3-7639-4888-8 .
  • Andrea Back, Oliver Bendel , Daniel Stoller -Schai: E -learning ve firmách: Základy - strategie - metody - technologie . Curych 2001, ISBN 3-280-02749-7 .
  • Oliver Bendel, Stefanie Hauske: E-Learning: The Dictionary . Oberentfelden / Aarau 2004, ISBN 3-0345-0111-0 .
  • Beate Bruns, Petra Gajewski: Multimediální učení na síti: pokyny pro osoby s rozhodovací pravomocí a plánovače. 3. Edice. Berlin 2002, ISBN 3-540-42477-6 .
  • Michael Busch: 55 webových nástrojů pro výuku. Jednoduché, konkrétní, krok za krokem. 4., zcela přepracované a aktualizované vydání. Auer, Augsburg 2020, ISBN 978-3-403-07842-5 .
  • Ullrich Dittler, Jakob Krameritsch, Nic. Nistor, Christine Schwarz, Anne Thillosen (eds.): E-Learning: Prozatímní rovnováha . Kritická kontrola jako základ pro nový začátek . Waxmann, Berlín 2009.
  • Ullrich Dittler (Ed.): E-Learning: Implementační koncepty a faktory úspěchu učení pomocí interaktivních médií. 3., zcela přepracované a rozšířené vydání. Oldenbourg Wissenschaftsverlag, Mnichov 2011, ISBN 978-3-486-70587-4 .
  • Martin Ebner, Sandra Schön: Učebnice pro učení a výuku s technologií . Bad Reichenhall 2010.
  • Peter Glanninger: Systematické e-learning. Teoretický model pro návrh otevřených znalostních systémů . Frankfurt nad Mohanem 2010, ISBN 978-3-631-59462-9 .
  • Andreas Hohenstein, Karl Wilbers (Ed.): Handbook E-Learning, Expert Knowledge from Science and Practice . German Economic Service, Cologne 2009, ISBN 978-3-87156-298-3 .
  • Ludwig J. Issing. Paul Klimsa (Ed.): Informace a učení s multimédii a internet: učebnice pro studium a praxi. 3. Edice. Psychologie Verlags Union, Weinheim 2002, ISBN 3-621-27449-9 .
  • Michael Kerres : Multimediální a telemediální učební prostředí. Koncepce a vývoj . Mnichov 2001, ISBN 3-486-25055-8 .
  • Michael Kerres: Mediální didaktika: Koncepce a vývoj nabídek učení založených na médiích . 3., zcela přepracované nové vydání. Mnichov 2012, ISBN 978-3-486-27207-9 .
  • Bernd Kleimann, Klaus Wannemacher : E-learning na německých univerzitách. Od vývoje projektu po udržitelnou implementaci . Hanover 2004, ISBN 3-930447-56-8 .
  • Helmut M. Niegemann mimo jiné: Compendium Multimedia Learning . Springer, 2008, ISBN 978-3-540-37225-7 . ( online )
  • Ariane Olek, Marieke Vomberg (2020): Teoretické základy online komunit. Pracovní papír č. 3 jako součást projektu IDiT. ( online )
  • Stephanie Pruschansky; Berlin, Senate Department for Economics, Labour and Women: eLearning. Inovace pro podnikání, práci a kvalifikaci: Symposium senátního odboru pro obchod, práci a ženy, Berlín, 21./22. Listopad 2002 . (= Série publikací senátního odboru pro ekonomiku, práci a ženy. 55). Berlin 2003, ISBN 3-937033-00-9 .
  • Günter D. Rey: E-Learning. Teorie, návrhová doporučení a výzkum . Vydavatel Hans Huber, Bern 2009.
  • Reinhard Scholzen : E -learning - vývojové kroky. In: Německý policejní list pro školení a další vzdělávání. 5/2008, s. 28-30.
  • Claudia Wiepcke: Počítačem podporované koncepty učení a jejich hodnocení v dalším vzdělávání. Smíšené učení na podporu gender mainstreamingu . Hamburg 2006, ISBN 3-8300-2426-6 .

webové odkazy

Commons : E -learning  - sbírka obrázků, videí a zvukových souborů
Wikislovník: E -learning  - vysvětlení významů, původ slov, synonyma, překlady
  • Sbírka případových studií a úvah o e-learningu: Kate Borthwick, Erika Corradini, Alison Dickens (Eds.): 10 let eLearningového sympozia LLAS: případové studie v dobré praxi. Research-publishing.net, Dublin Irsko 2015. doi: 10,14705 / rpnet.2015.9781908416230
  • e-teaching.org , rozsáhlý informační portál o didaktice, technologiích a organizaci e-learningu na univerzitách a také četné reference a odkazy na aktuální informace

Individuální důkazy

  1. ↑ Michael Kerres, Annabell Preußler: Mediendidaktik . In: Dorothee Meister, Friederike von Gross and Uwe Sander (eds.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online . 2012.
  2. ↑ Angela Carell, Isa Jahnke, Natalja Reiband: Počítačem podporované společné učení . In: Journal Hochschuldidaktik; 13. ročník 2002 číslo 2 . 2002, doi : 10.17877 / de290r-12872 ( tu-dortmund.de [přístup 9. května 2019]).
  3. ↑ Niegemann, Helmut M.; Domagk, Steffi; Hessel, Silvia; Hein, Hein; Hupfer, Matthias; Zobel, Anett: Kompendium multimediálního učení . Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg 2008, ISBN 978-3-540-37226-4 .
  4. ↑ rissberger.de
  5. ↑ rissberger.de
  6. ↑ BMBF portál QualificationDigital
  7. ↑ BMBF výzkumného projektu Mobile-Learning v oblasti odborného vzdělávání a přípravy ( Memento v originálu od 9. listopadu 2013 do internetového archivu ) Info: archiv odkaz se automaticky vloží a dosud nebyl zkontrolován. Zkontrolujte původní a archivační odkaz podle pokynů a poté toto oznámení odeberte. @1@ 2Šablona: Webachiv / IABot / cevet.eu
  8. ↑ ADAM research program of the European Commission ( Memento of the origin from 11. listopadu 2013 in the Internet Archive ) Info: The archive link was entered automatically and has not yet been checked. Zkontrolujte původní a archivační odkaz podle pokynů a poté toto oznámení odeberte. @1@ 2Šablona: Webachiv / IABot / www.adam-europe.eu
  9. ↑ WeBLab jako evropský výzkumný program za účelem přenosu inovací ( Memento od 2. prosince 2013 v internetovém archivu )
  10. ↑ a b c d e Rey 2009.
  11. ↑ Případová studie o využití virtuálních školení (PDF; 1,1 MB, datum neznámé)
  12. ↑ Second Life has Skype in its Sights ( Memento from 2. dubna 2010 in the Internet Archive )
  13. ↑ Gebbe, Marcel: Webové a externí hodnocení. Didaktický nástroj pro individuální podporu . In: Beutner, Marc; Kremer, H. Hugo; Zoyke, Andrea (Ed.): University Days Volcational Education 2011, Workshop 16 . Zvláštní 5. BWP @, 2011, s. 1–19 ( bwpat.de ).
  14. ↑ rissberger.de
  15. ^ Marc Beutner: BMBF projekt NetEnquiry. (Již není k dispozici online.) University of Paderborn, 2. února 2015, archivovány od originálu dne 22. dubna 2016 ; Citováno 22. dubna 2016 . Informace: Odkaz na archiv byl vložen automaticky a dosud nebyl zkontrolován. Zkontrolujte původní a archivační odkaz podle pokynů a poté toto oznámení odeberte. @1@ 2Šablona: Webachiv / IABot / netenquiry.eduproject.eu
  16. ↑ a b Dittler 2009.
  17. ↑ Význam digitalizace pro vysoké školy. In: pharetis.de. 4. února 2016. Citováno 29. prosince 2016 .
  18. ↑ Studium ve Web 2.0. (PDF) In: hisbus.his.de. Citováno 29. prosince 2016 .
  19. ^ ELearning Papers. (Již není k dispozici online.) In: eLearning Papers č. 2. Archivováno z originálu 11. února 2013 ; Citováno 4. listopadu 2012 . Informace: Odkaz na archiv byl vložen automaticky a dosud nebyl zkontrolován. Zkontrolujte původní a archivační odkaz podle pokynů a poté toto oznámení odeberte. @1@ 2Šablona: Webachiv / IABot / www.elearningpapers.eu
  20. ↑ pečeť schválení. (Online již není k dispozici.) Archivováno z originálu 25. listopadu 2015 ; přístup 24. srpna 2015 . Informace: Odkaz na archiv byl vložen automaticky a dosud nebyl zkontrolován. Zkontrolujte původní a archivační odkaz podle pokynů a poté toto oznámení odeberte. @1@ 2Šablona: Webachiv / IABot / www.vebn.de
  21. ↑ eLearning štítek Ruhr University Bochum. Citováno 24. srpna 2015 .
  22. ^ Institut pro výzkum komunikace IKF
  23. ↑ ZFU FAQ
  24. ↑ Text zákona o ochraně na dálku
  25. ↑ Federální soudní dvůr BGH ze dne 15. října 2009 - III ZR 310/08, NJW 2010, 608 ( Memento ze dne 3. května 2013 v internetovém archivu ) (PDF; 111 kB)
  26. ^ Úkoly ZFU.
  27. ↑ Učebnice pro učení a výuku s technologiemi