Řízení učení

Řízení učení nebo řízení úspěchu učení je odborný termín používaný ve výuce . V obecné didaktice se řízením učení rozumí opatření odpovídající projektovaným cílům vyučovacího procesu, která jsou určena k co nejobjektivnějšímu měření a zajištění úspěchu specifikací učení.

Smysl a účel

Nutnost ovládacích prvků učení vychází didakticky na jedné straně z potřeby osobní zpětné vazby pro žáka o jeho úspěchu ve vzdělávání a na druhé straně z objektivního požadavku systematicky strukturovaného a reflektovaného procesu učení. „Princip zajistit úspěch“ je jedním ze základních principů vyučování a vztahuje se na všechny oblasti výuky a učení:

Výuka a učení bez cílů se ztrácí nezávazně, náhodně, libovolně. Lekce bez doprovodné kontroly učení se obejdou bez kontroly procesů učení, lekce bez uzavření kontroly učení na základě reflexe objektivního úspěchu učení. Svoje vlastní cíle nebere vážně, a proto dokumentuje, že výsledky procesů učení nejsou nijak zvlášť zajímavé nebo je třeba je brát na vědomí pouze subjektivně. Pokyny pro učení, které nevyžadují následné ovládací prvky učení, také ignorují logiku postupného budování učení:

Důsledný proces učení stanoví cíle, kterých má být dosaženo. V moderní výuce jsou prezentovány jako zastřešující klíčové cíle a konkrétnější cíle učení .

Zda však bylo skutečně dosaženo zamýšlených cílů, lze zajistit pouze pomocí objektivních kontrol učení. Stav učení stanovený na základě kontroly se poté stává výchozím bodem a základním rozhodnutím pro nové cíle učení v dalších lekcích, které jsou po dokončení další fáze lekce podrobeny novému určení stavu učení. Tímto způsobem lze diferencovaně analyzovat a zlepšovat pokrok ve vzdělávání, ale také nedostatky ve vzdělávání jednotlivých studentů a celé učící se komunity. Mohou také vést ke změně volby metody nebo ke snížení či zrychlení rychlosti učení. Odborně navržené lekce vyžadují doprovodnou a závěrečnou kontrolu úspěchu. Sekvence „stanovení cílů učení - kontrola výsledků - stanovení nových cílů - kontrola výsledků znovu“ je základním didaktickým pravidlem pro jakýkoli typ reflexního tréninku a výuky:

Didaktický inženýr Siegbert A. Warwitz používá obraz námořníka, který se vydal se svou lodí na Atlantik, aby vysvětlil význam cílů učení a ovládacích prvků učení: Má příležitost jít na moře bez míření nebo dezorientace a praktikovat čistý mořeplavectví rozkoš. Může si však také vybrat konkrétní cíl. K tomu musí určit správný směr, přijmout dostatečná opatření na palubě, znovu a znovu kontrolovat svou polohu v rozlehlosti oceánu a nakonec zajistit, aby se dostal do cílového přístavu New York, a ne na pobřeží Skotska nebo severní Afriky.

Hodnocení úspěšnosti výuky

Ovládací prvky učení mají také nepostradatelný a nesporný význam v řízení kvality výuky: Hodnocení výukových opatření poskytuje informace o přijetí zvolené cesty výuky a učení žáky, jakož i o účinnosti určitých metod a výsledném úspěchu ve výuce. Změny v obsahu a struktuře lze provádět na základě získaných znalostí. Ti, kteří je odmítají přijmout, se vyhýbají hodnocení výkonu učitele i žáka. Hodnocení výuky ve formě přehledu událostí slouží k zajištění kvality výuky , pokud splňuje vědecké standardy a neobsahuje pouze projev sympatie nebo antipatie . „Společnost pro hodnocení“, založená v roce 1997, pro to vyvinula určité standardy.

příběh

Výuka zaměřená na konkrétní výsledky učení byla vždy spojena s ovládacími prvky učení ve všech kulturách. Diferencované vědecké zkoumání otázky cílů učení a kontroly učení začalo teprve nástupem moderní didaktiky a objevením Didactica magna , „Velké didaktiky“, kterou vytvořil Johann Amos Komenský v 17. století.

Americký experimentální psycholog BF Skinner vyvinul v padesátých letech takzvané programované učení . V této metodě učení založené na operantním podmínění hraje zásadní roli nezávislé učení a zásada odměny po úspěšné kontrole učení. S příchodem digitálního věku byl dnešní e-learning vyvinut z formy programované výuky, což je nemyslitelné bez neustálých kontrol učení .

Zkoumání problému kontroly objektivního učení se vyvrcholilo v diskusi o tzv. Kurikulární didaktice ve druhé polovině 20. století. Po představení tohoto didaktického směru by měly být všechny procesy učení spojeny s definovanými cíli, pokud je to možné, měly by být omezeny na tzv. Operacionalizovatelné chování, tj. Pozorovatelné chování striktně podle cílů učitele a odpovídajících ověřitelných výsledků. Didaktický směr v behavioristické tradici zúžil cílové spektrum a opomněl šíři učebního výkonu, zejména spektrum tvůrčího výkonu. Jedním z výsledků tohoto didaktického směru, který je zaměřen na cíle učení, je stále rozšířený testovací postup s výběrem odpovědí, ve kterém je třeba uznat jednu ze čtyř až pěti předem formulovaných odpovědí jako správné. Do očí bijící nedostatky tohoto zkušebního postupu vedou z. Někdy až podivné výsledky. Například v lékařském výcviku se realita obchází, protože lékař na lůžku musí najít a stanovit správnou diagnózu sám z fondu svých znalostí a nedostává pět možností, z nichž jedna je správná. Během prvních teoretických testů na průkaz způsobilosti pilota kluzáků na konci 80. let 20. století vznikla groteskní situace, že na základě lepšího úsudku muselo být zaškrtnuto několik nesprávných odpovědí, protože hodnocení šablony mylně uvádělo, že jsou správné. Takový nežádoucí vývoj je nyní do značné míry korigován nebo zmírňován doplňkovými testovacími metodami, ale postupy s výběrem odpovědí jsou stále rozšířené, zejména proto, že je snadné je vyhodnotit.

Specifikace učebních cílů a odpovídající kontrolní mechanismy jsou nyní součástí standardu každého vývoje osnov ve veřejném školském systému (viz také hodnocení výkonu a výkon ).

Příklady

Ovládací prvky učení mohou poskytnout informace o pokroku učení a konečném úspěchu učení jako objektivizující zpětnou vazbu. V souladu s tím jsou označováni a používány ve vzdělávacím systému jako doprovodné a závěrečné zkušební postupy. Stanovenou úroveň výkonu obvykle dokládají odpovídající certifikáty:

Doprovodné ovládací prvky učení

Ve školních lekcích slouží výuka jako důkaz omezeného množství studia v jednotlivých školních předmětech během aktuální lekce. Ve vysokoškolském vzdělávání slouží zkoušky k ověření úspěšného semestru v akademické disciplíně. Jedná se o ovládací prvky učení ve funkci takzvaných „průběžných zkoušek“. Jsou také běžné v jakémkoli odborném výcviku, v závislosti na předmětu, v ústní, písemné nebo praktické formě.

Konečné ovládací prvky učení

Středoškolský diplom , střední škola diplom nebo škola odcházející vyšetření označit úspěšnou školní docházky. V oboru zajišťují tovaryšské zkoušky a mistrovské řemeslné zkoušky potřebnou kvalifikaci pro příslušnou profesi. Vysokoškolské vzdělání končí státní zkouškou , diplomovou zkouškou , bakalářským nebo doktorským titulem po příslušném dokladu o úspěchu . Každý, kdo legálně jezdí na paraglidingu a chce si sjednat pojištění, potřebuje také speciální školení a licenci . Záchranáři prokázaly svoji způsobilost prostřednictvím osvědčení výkonu nebo osvědčení o výcviku od do německého Life záchranného společnost nebo vodní záchranná služba , motoristé pomocí testu licenční řidiče a cyklisty pomocí cyklické zkoušky . Lyžařští instruktoři nebo fyzioterapeuti se mohou po odpovídajících kontrolách učení nazývat „státem testovanými“. Všechny tyto kvalifikace a oprávnění vyplývají ze zajištění výsledků po určitých výcvikových kurzech a odpovídajících kontrolách učení. Hodnocení výkonu lze deklarovat pouze jako „vyhovělo“ nebo „neprošlo“, ale lze je také zobrazit diferencovanějším způsobem ve formě známek a certifikátů .

Problémy a limity

Problém přehnané fixace na výuku zaměřenou na učení a odpovídající rigidní kontrolní mechanismy byl podrobně diskutován v 70. letech v souvislosti s kurikulární didaktikou :

Problémy nastávají například tehdy, když má být operativně integrována složitá síť klíčových cílů, obecných cílů, hrubých cílů, jemných cílů nebo pokud chce člověk spojit kognitivní , afektivní , psychomotorické a sociální učební cíle, které je v učení obtížné oddělit , na vhodné ovládací prvky učení. Je poměrně snadné kombinovat ovládací prvky učení s krátkodobými cíli učení souvisejícími s produkty a dovednostmi, jako je zvyšování znalostí a dovedností, a méně snadno s dlouhodobými cíli orientovanými na proces, jako je chování a postoje. V Přitom taxonomists' přesné pojmy vzdálil od reality života a učení. Srozumitelná touha po operacionalizaci, a tedy co nejtransparentnější a nejsrozumitelnější prezentace služeb, nesmí vést k příliš formalizovaným specifikacím, jak je lze najít v hodnotících šablonách sedmdesátých let. Pokud taxonomie studijních cílů překročí rozumnou míru diferenciace, riskuje to na jedné straně ztrátu reality a na druhé straně ochuzení didaktické rozmanitosti a tvůrčího designu výuky. To, co jsou taxonomové schopni elegantně abstraktně oddělit matematicky, může vést k falešné přesnosti v reálném životě, například pokud hrubé odhady výkonu (velmi dobrý - dobrý - uspokojivý - dostatečný - nedostatečný - nedostatečný) aritmeticky / statisticky v desetinách nebo dokonce setinách číslice ( 1.1 a 2.15) jsou transformovány, porovnávány navzájem a nakonec jsou z toho konstruovány skutečné neexistující výkonnostní rozdíly. Výsledky učení lze hodnotit pouze tak přesně, jak to umožňuje základní hrubé skóre , bez ztráty reality .

literatura

  • Hans Aebli: Základy výuky: obecná didaktika na psychologickém základě. Klett-Cotta, Stuttgart 1993/2003.
  • Johann Amos Komenský: Skvělá didaktika: Kompletní umění naučit každého všechno . 10. vydání, vyd. Andreas Flitner. Velcro-Cotta 2008 (původní 1657).
  • Hans Glöckel : O třídě. Učebnice obecné didaktiky . 4. vydání. Bad Heilbrunn / Obb. 2003, ISBN 978-3-7815-1254-2 .
  • AM Strathmann, KJ Klauer: Diagnostika procesu učení: Přístup k dlouhodobému měření pokroku učení . Journal for Developmental Psychology and Educational Psychology 42 (2010) str. 111-122.
  • Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Objektivizace kontrol úspěchu . In: Dies.: Projektová výuka. Didaktické principy a modely . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, strany 24-27, ISBN 3-7780-9161-1 .
  • Siegbert A. Warwitz: Cíle učení a ovládací prvky učení v dopravní výchově , In: Ders.: Dopravní výchova od dítěte. Perceiving-playing-thinking-playing , Baltmannsweiler, Schneider-Verlag, 6. vydání 2009. Strany 23 a 26–28, ISBN 978-3-8340-0563-2 .

Individuální důkazy

  1. ↑ Hans Aebli: Základy výuky - obecná didaktika na psychologickém základě. Stuttgart 2003.
  2. ^ Siegbert A. Warwitz: Systematická struktura dopravní výchovy . In: Ders.: Dopravní výchova od dítěte. Vnímání-hraní-myšlení-hraní , Baltmannsweiler, 6. vydání 2009, strany 72-75.
  3. ↑ a b AM Strathmann, KJ Klauer: Diagnostika pokroku učení: Přístup k dlouhodobému měření pokroku učení . Journal for Developmental Psychology and Educational Psychology 42 (2010) str. 111-122.
  4. ↑ Hans Glöckel: Z výuky. Učebnice obecné didaktiky . 4. vydání. Bad Heilbrunn / Obb. 2003.
  5. ^ A b c Siegbert A. Warwitz: Učební cíle a ovládací prvky učení v dopravní výchově . In: Ders.: Dopravní výchova od dítěte. Vnímání-hraní-myšlení-hraní , Baltmannsweiler. 6. vydání 2009. Strany 23 a 26–28.
  6. ^ James R. Sanders: Příručka standardů pro hodnocení . Standardy „Společného výboru pro standardy pro hodnocení vzdělávání“, 3. vydání. Wiesbaden 2006.
  7. ^ Johann Amos Komenský: Great Didaktik - kompletní umění učit všechny lidi všeho , 10. vydání, ed. autor: Andreas Flitner, Klett-Cotta 2008 (originál 1657).
  8. ^ BF Skinner Foundation (ed.): Technologie výuky . Poprvé publikováno v roce 1968, přetištěno v roce 2003 Library of Congress Card Number 68-12340 E 81290, Cambridge.
  9. ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Objektivizace kontrol úspěchu . In: Dies.: Projektová výuka. Didaktické principy a modely , Schorndorf 1977, strany 24-27.
  10. ^ Wolfgang Polasek: Analýza průzkumných dat - úvod do popisné statistiky . Nakladatelství Springer. Berlin 1994, ISBN 978-3540583943 .