Učit se

Děti se učí používat počítače.

Under Learning je definován jako záměrné (záměrné učení) a příležitostné ( inzidentelles a implicitní učení ) získávání dovedností . Nárůst učení může nastat v intelektuální , fyzické, povahové nebo sociální oblasti. Z hlediska psychologického učení je učení chápáno jako proces relativně stabilní změny chování , myšlení nebo cítění na základě zkušeností nebo nově získaných vhledů a porozumění (zpracované vnímání prostředí nebo uvědomování si vlastních impulsů).

Schopnost se učit je základním předpokladem pro lidi a zvířata v pořadí , aby bylo možné přizpůsobit se realitě života a životního prostředí , jednat rozumně, a pokud je to nutné, je změnit ve svém vlastním zájmu. Pro člověka je schopnost učit se také předpokladem reflektovaného vztahu k sobě samému, k druhým a ke světu. Výsledky procesu učení nemůže student vždy dát do slov ( implicitní znalosti ) ani je jasně změřit.

Původ slova

Etymologicky je slovo „učit se“ mimo jiné. související se slovy „učit“ a „mazaný“. Patří do skupiny slov „dosáhnout“, což původně znamená „následovat vedení, sledovat, čichat“. V gotickém , Lais prostředky „Já vím“, nebo přesněji „Já jsem dohledat “ a laists pro „stopy“. Na Indo-evropský kořen * lais- znamená „trať, cesta, brázda“.

Vědecké obory, které se zabývají učením

Různé vědecké podobory se zabývají učením. To zahrnuje:

V rozsahu

Filozofie směrů vědy se zvláštním odkazem na učení jsou

Biologický pohled

Psychologické základy neurálního učení

Tyto neurobiologické , fyziologické a lékařské principy učení se nejprve na základě jednoduchých zvířecích modelech s klimatizací . Zvířata a zvláště lidem, schopnost sdružení z pocitů (a zatím co jsme se naučili) vlastní. Asociace v nervových systémech vznikají vytvářením nebo posilováním nervových spojení ( synapsí ) se současnou aktivitou ( akční potenciály ) ve dvou neuronech nebo skupinách neuronů. Tato zásada také umožňuje odnaučit se již naučenému. Pokud možnosti zůstanou nevyužité, spojení mezi odpovídajícími synapsemi se stanou slabšími nebo se úplně ztratí. Za tímto účelem proteiny předělají synapsu přijímající stimul: takzvaná mRNA přináší plány proteinů do synapse, která v současné době potřebuje restrukturalizaci. Schopnost (znovu) spojit neurony je shrnuta pod heslem neuronální plasticity . Časová pohotovostní ze stimulů jako předpokladu pro učení a jako důsledek příčiny a následku zásadě je jasné, že učení je vždy v závislosti na čase, a to: je to proces, termín „proces učení“ přísně vzato pleonasmus .

Typ úložiště informací závisí na konkrétní paměti. V ultrakrátké paměti jsou zpracovány jako elektrické impulsy a spojeny s dříve uloženými informacemi. Tyto informace se ztratí po maximálně 20 sekundách, protože elektrické impulsy odezní. Při ukládání informací do krátkodobé paměti vstupuje do hry princip (rané fáze) dlouhodobé potenciace . Při ukládání do dlouhodobé paměti se předpokládají další buněčné mechanismy, že z. B. v důsledku pozdní fáze dlouhodobé potenciace v příslušných zapojených neuronech způsobují změny cytoskeletu, které vedou k rozmnožení synapsí, které následně strukturálně ukotví informaci. Jinými slovy se předpokládá, že v průběhu synaptické aktivity jsou nově vytvořené proteiny různých typů trvale uloženy v nervových buňkách, a tím jsou informace o procesu učení ukládány dlouhodobě.

Eric Kandel , který byl za svůj výzkum oceněn Nobelovou cenou za medicínu za rok 2000 , udělal průlom ve výzkumu procesů, které probíhají v mozku během učení .

Anatomické základy neurálního učení

Makroskopická anatomie poskytuje několik míst v mozku, která musí být do značné míry zachována, aby bylo možné učení. Všechny tyto oblasti mozku jsou seskupeny v takzvaný Papezův neuronový kruh . Stručně řečeno, lze předpokládat, že evolučně starý paleo a archikortikální limbický systém byl dostatečný k tomu, aby umožnil základní procesy učení, a proto je i dnes základem pro vyšší výkon paměti.

Buněčné základy neurálního učení

Zvláště v hippocampu jsou neurony přijímány v procesu učení, protože engramové buňky (zárodečné: engramové buňky ukládají) vzpomínky. K tomu dochází vytvořením synapsí s jinými engramovými buňkami, které jsou skutečnými nositeli vzpomínek. K vyvolání připomenutí je zapotřebí spoušť, opětovná aktivace. Synapse je „posilována“ častější aktivací a je tak chráněna před degradací a zapomněním. Čínská pracovní skupina byla schopna popsat procesy podmíněného učení a aktivního zapomínání na buněčné úrovni engramových buněk u dospělých laboratorních myší , to již bylo prokázáno v rostoucím mozku. „Slabé“ synapse, které se aktivují jen zřídka, jsou aktivně rozkládány gliovými buňkami. K tomu jsou synapse předem označeny, což vyžaduje dva proteiny klasického komplementového systému: C1q a C3 . Po ukotvení C1q na synapsní membráně při normálním zapomínání následuje komplementový protein C3, který je rozpoznán C3 receptory mikroglie a vede k fagocytóze synapsí. Jak oslabení mikroglie z. B. minocyklinem a také vypnutím komplementového systému z. B. Virům , které exprimují inhibitor komplementu CD55 , lze aktivnímu zapomínání předcházet nebo jej oddálit. Do jaké míry vede nadměrné značení C1q, nadměrná aktivace komplementu nebo zvýšená mikrogliální aktivita k patologickým formám zapomínání, např. B. vést k demenci dosud nebylo objasněno.

Psychologická perspektiva

Základní kámen pojmu učení

Mezi základní nástroje učení patří kromě procesu učení také schopnost zapamatovat si ( paměť ) a vzpomenout si (aplikace naučeného nebo přenos učení ). Učení je však více než jen ukládání informací . Učení zahrnuje vnímání a hodnocení prostředí, spojení se známým ( zkušenost ) a rozpoznávání zákonitostí ( rozpoznávání vzorů ).

Veškeré učení je založeno na typu studenta , vrozené charakteristice a také na předchozích zkušenostech nebo aktuálních charakteristikách při používání senzorických kanálů nebo schopnosti přizpůsobit se různým podmínkám (např. V experimentu). Každý, kdo se učí (viz křivka učení ), může také zapomenout ( křivka zapomínání ), například pokud se neprovádí pravidelné cvičení nebo aplikace.

Učení není nutně vědomý nebo záměrný proces (viz také náhodné učení a implicitní učení ), ale je často náhodné a neplánované (viz neformální učení , modelové učení ). Učení může být systematicky strukturováno pomocí učebních metod a strategií učení (viz také výuka ).

Jsou známy různé formy učení, které jsou popsány různými teoriemi učení .

Proces učení

Průběh procesu učení byl problém již ve starověké filozofii. Výzkum v průběhu staletí vytvořil řadu teorií a stále je založen na různých kontroverzních epistemologických předpokladech. Spektrum sahá od základního předpokladu, že procesy v lidském mozku zůstávají skryty v černé skříňce a v nejlepším případě je lze zkoumat pomocí lékařských výzkumných metod a kvantitativně-empirických metod, až po výzkum na téma, ve kterém jsou výpovědi žáka o jeho vlastní pocity a procesy v procesu učení prostřednictvím sebepozorování , které mají být provedeny (introspekce) základem pro výzkum.

Základními kameny pro model procesu učení jsou

  • počínaje tím, co se dosud naučilo: učení probíhá na základě již získaných zkušeností a dovedností a na ně navazuje.
  • zkušenost s potřebou učit se: to mohlo vyplývat z touhy rozšířit možnosti přístupu do světa . Zásadní pro to je zážitek z narušení požadovaného procesu ( Klaus Holzkamp 1984). Tyto zkušenosti jsou založeny na vnímání , pozornosti a kontrole pozornosti. Potřebu učení lze specifikovat také externě.
  • testování možností, jak tento zkušený handicap odstranit: V této fázi je třeba překonat odpor k učení.
  • Vyjednávání o smyslu naučeného: Hodnotí se výsledky experimentování se sebou samým i s ostatními lidmi.
  • výsledná restrukturalizace interpretační základny: Na tomto pozadí lze vytvářet další světové zkušenosti.

Řada modelů přebírá prvky této základní myšlenky:

  • Kolbův cyklus učení je založen na předpokladu, že počínaje experimentováním může proces učení vést k abstrakci napříč fázemi, což zase poskytuje základ pro experimentování. Tento model kritizoval mimo jiné Phil Race, protože nebere v úvahu vyjednávání významu v sociálním prostředí.
  • Phil Race předpokládá model, ve kterém hraje důležitou roli zpětná vazba od zkušenějšího studenta.
  • Miller, Galanter, Pribram již v šedesátých letech představili model, který přebírá základní funkce řídicí smyčky (viz ovládání učení ).

Učení vychází z akcí a akcí, které se vyvíjejí v sociálních situacích. Učení je tedy vázáno na situaci a kontext. Učení lze chápat jako schopnost korigovat předchozí vzorce jednání, přijímat nové vzorce a přizpůsobovat se měnícím se podmínkám. Proces učení lze tedy rozdělit na oblasti procesu učení a výsledku učení. Pojem proces učení zahrnuje otázku „jak se učí“. „Jak“ lze považovat za zpracování informací. Pro individuální a kolektivní procesy učení je důležité, aby informace byly zaznamenávány, interpretovány, uchovávány a bylo možné z nich vyvodit závěry.

Knoepfel, Kissling-Näf a Marek předpokládají, že na začátku „existují spouštěče procesů učení, např. B. ve formě katastrofy, události, oficiálního pokynu nebo vzniku nových možností nebo nástrojů pro akci. “Aby se procesy učení rozběhly, musí tyto spouště vyvolávat v zúčastněných aktorech zděšení a problémový tlak. to je nutí jednat. V případě opakujících se katastrof lze za spouštěcí proces učení považovat zamýšlené snížení nejistoty:

Procesy učení se navíc často vyskytují ve snaze snížit nejistotu pomocí plánovaných zásahů do reality.

Herci musí mít také společné názory na to, jak problém vyřešit.

Max Miller vidí termín „proces učení“ definovaný podobným způsobem:

Učební proces a určitý výsledek procesu učení lze připsat skupině lidských bytostí pouze tehdy, pokud lze říci, že alespoň většina členů jednotlivců tvořících tuto skupinu tento proces učení provedla.

Výsledek učení ukazuje „co se naučil“. Jaké znalosti bylo možné získat a jaká vylepšení z toho vyplynula. Úspěšné učení má za následek trvalou adaptaci nebo učení v jednotlivcích i v sociálních systémech. Toto není určeno k popisu čistě reaktivního schématu učení. V nejlepším případě je učení proaktivní: jednotlivci a systémy předvídají budoucí vývoj a podle toho jednají.

Různé způsoby učení

Učební procesy jsou klasifikovány podle různých kritérií:

Pokud je kritériem typ naučeného chování , můžete si vybrat mezi učením pohybových sekvencí (motorické učení), učením lingvistického obsahu (verbální učení), strategiemi učení - včetně strategií učení ( učení kovů), učením se sociálním normám ( socializace ) atd. lze rozlišit.

Dalším kritériem pro klasifikaci učebních procesů je složitost naučeného chování . Jednoduché úpravy se získávají senzibilizací a návyky . Asociativní učení je složitější forma . Dvě události jsou navzájem propojeny (přidruženy). V takzvaném SS učení jsou to dva podněty, v SR učení jeden podnět s reakcí. Dva známé typy asociativního učení jsou klasické podmiňování a operativní podmiňování . Další formy asociativního učení jsou otisk , učení se z úspěchu, stejně jako učení zobecňování a diskriminace. Složitější chování se získává prostřednictvím učení prostřednictvím vhledu , učení prostřednictvím učení a prostřednictvím strukturálního učení.

Dalším kritériem pro klasifikaci učebních procesů je role studenta. Rozlišuje se mezi náhodným učením , záměrným učením , objevným učením , samostatným učením , expanzivním učením , odolným učením atd.

Odučení, zánik, degradace chování

Jazyk, který se člověk naučil jako dítě, ale později již nemluví nebo nemůže mluvit, protože se změnilo odpovídající sociální prostředí, lze odnaučit; můžete je také částečně odnaučit. Pokud ztratíte znalosti o určitých skutečnostech, zapomněli jste na ně. Pokud již nemůžete ve sportovní disciplíně (tenis, fotbal atd.) Reagovat jako v minulosti, zapomněli jste, jak přiměřeně reagovat na určitá podání od svého herního partnera nebo soupeře. Dovednost nebo kompetence byla (částečně nebo úplně) ztracena. Byli zapomenuti.

Učení se také nazývá vyhynutí, zánik, oslabení nebo zmenšení chování v určitých (sociálních, intelektuálních a emocionálních kontextech).

Vymazání (nebo zánik) chování se týká např. B. o snaze pedagoga, učitele, terapeuta snížit nebo konkrétně omezit a eliminovat naučené chování dítěte nebo dospívajícího z výchovných nebo terapeutických důvodů. Podle představ EL Thorndikeho a R. a A. Tausche lze omezit sociální, intelektuální nebo emocionální chování, které již rodič neposiluje ani jej nepozoruje. Pokud již není dodržováno, podle představ těchto psychologů již chování nemá žádnou hodnotu (význam) v sociální struktuře pro dítě nebo mladého člověka a již nebude realizováno. V ideálním případě bude smazán. Chování, která již nejsou v rodičovských situacích posílena, z pohledu rodičovské osoby, již do rodičovství nezapadají, již nejsou vhodná, jsou (z pohledu pedagoga) nedostatečná nebo jsou v určité sociální situaci nevhodná. Nevhodné z. B. Buďte agresivní vůči ostatním dětem.

Žádné posílení ze strany rodiče však také může znamenat: Už nevěnuje pozornost chování dítěte. Při ignorování se můžeme setkat s dítětem, které pláče nebo pláče. Rodič stáhne pozornost (posila). CD Williams (1959) dokázalo omezit dlouhodobý pláč dítěte ignorováním hlasitého pláče.

Strachy lze v terapii omezit nebo v ideálním případě vymazat (zánik).

Oblíbenou metodou ve vzdělávání je snažit se omezit nežádoucí chování pomocí trestů. Přesně řečeno, takové vzdělání není založeno na teorii učení, ale spíše na (zastaralé) ideologii vzdělávání, která něčemu věří, ale nemůže prokázat údajný účinek.

Základní biologické formy

V této formě jsou přiřazeny významy pro určité podněty. V těchto procesech učení se rozhoduje, jak naložím s podnětem a s jakou intenzitou. I zde je rozdíl.

Kognitivní odkazy

Zde se zabýváme poznáváním v nejširším smyslu. Některé události, symboly a výrazy souvisejí s naší předchozí zkušeností. Existuje tedy přiřazení významu jednotlivým podnětům a navazují se spojení mezi podněty.

Pedagogický pohled

Modely a koncepty učení

Učení ve škole

Během procesu učení a s ohledem na místa učení a jejich metody lze rozlišovat různé modely a termíny učení, které se blíže podívají na jednotlivé sekce procesu učení.

Plánované učení probíhá pomocí výukových metod, které jsou určeny na podporu učení, ve vzdělávacím systému , tj. Účastí ve škole , nabídkami vzdělávání dospělých nebo e-learningem . Nyní se obecně uznává, že ne každý se učí stejným způsobem ve všech směrech, existují různé typy studentů . I plánované učení lze interpretovat jako samořízené, v závislosti na teoretické základní pozici vůči lidskému učení. Základním předpokladem zde je, že i když je daný rámec, jednotlivec si nakonec musí organizovat proces učení sám.

Primárně samořízené učení: Za předpokladu, že nejúčinnějším vzdělávacím impulzem je touha po růstu v přístupu ke světu, a nikoli na externě plánované sekvenci učení, vyvinul Klaus Holzkamp model expanzivního učení , který využívá oborově-vědecký přístup od vlastní zájmy žáka zmizí. Zvláštní pozornost v tomto modelu je zvážení odolnosti vůči učení (model rezistentního učení ). V tomto modelu není úspěch učení formální kombinací cíle učení a metody učení. To je mimo jiné v institucionalizovaném vzdělávacím systému. také proto, že kromě oficiálních cílů učení fungují i tajné osnovy . Holzkamp především kritizuje skutečnost, že společné teorie učení a motivace nevycházejí ze zájmů studijního předmětu, ale pouze se zabývají problémem, jak lze něco přiblížit studentovi zvenčí. Takovéto samořízené učení může být také systematické.

Celá koncepce celoživotního vzdělávání je dnes součástí konceptu celoživotního učení . Sociální učení , globální učení a interkulturní učení jsou speciální přístupy k učení a výuce s ohledem na vzdělávací cíle , které pojmenovaly . Pojem organizačního učení se týká procesů řízených změn v operačním řízení nebo celých organizacích („ učící se organizace “).

V současné době je vyvíjeno úsilí o silnější implementaci poznatků výzkumu mozku pro metodický návrh výuky. Neuronové sítě nabízejí plodný model takové transformace ; toto chápání učení se dostává do výukové metody učení prostřednictvím výuky (LdL). Neurální soubory (zapojené osoby) se učí, když mezi neurony vznikají stabilní konstelace. Ve vztahu ke skupině studentů to znamená, že mezi studenty je navázáno stabilní spojení prostřednictvím intenzivních a dlouhodobých interakcí souvisejících s látkou. Kromě toho by tyto neurální sítě měly společně vytvářet znalosti samy.

Další speciální učební termíny

Když se taková věda, jako je pedagogika, rozvíjí a dospívá, prochází typickými fázemi, ve kterých jsou blíže zkoumány niky tématu a např. B. změnou paradigmatu vznikají zcela odlišné pohledy na situaci a její interpretace. Lidé navíc pro zjednodušení shrnují (nové) myšlenkové modely pod obecnými pojmy.

Pojem učení byl teoreticky diskutován ve velkém počtu podoborů:

Politologická perspektiva

Političtí aktéři ( politici ) se mohou seznámit s taktikou a strategiemi při jednání s politickými oponenty. Ale můžete se také učit související s řešením problémů. V politologickém výzkumu se od 90. let stále více rozlišují přístupy, které se zabývají učením.

Politické učení je často chápáno jako pokračující změna politických znalostí, dovedností a postojů. Rozlišuje se mezi různými formami učení:

  • politické učení, pro konstrukci a provádění politických strategií, například pokud jde o vytváření koalic během hlasování,
  • učení související s nástroji, jehož cílem je zlepšit stávající nástroje politiky, jako je návrh dotací nebo výše daňové sazby,
  • sociální učení, o cílech politiky, které lze například revidovat pod dojmem neúspěchu, ale také předpoklady o fungování určitých politických nástrojů, které lze přehodnotit,
  • reflektivní učení, které ovlivňuje mechanismy samotného učení, například vytváření nových mezinárodních sítí, které se zabývají nadnárodním politickým učením.

V mnoha případech se jednotlivé formy učení nevyskytují samy, ale ve vzájemném vztahu. Například (sociální) učení související s novými cíli může často vstoupit do hry pouze prostřednictvím nových argumentů a typů rozhodování.

Metody učení

Hrajte a učte se

Tato hra je původní formou učení u všech rozvinutějších zvířat a u lidí. Hra není účelově zaměřená, ale (právě proto) je pro trénink a další rozvoj všech vyšších kognitivních schopností nepostradatelná. Hra je nejtvořivější formou učení. Děti si musí hrát od prvního dne svého života, protože jedině tak mohou objevit svět a přizpůsobit si ho. U některých zvířat je fáze hry omezena na dětství, zvířata s nejvýraznější inteligencí (např. Někteří corvids, papoušci, delfíni, opice) a lidé si nadále hrají do vysokého věku. I hry, které dospělí rádi odmítají jako „nesmysly“, mají učební efekt.

Roli v učení, kterou bychom neměli podceňovat, hraje humor .

Učit se nazpaměť

Technika učení memorování se obejde bez znalosti vnitřní složitosti obsahu učení a odpovídajících závěrů. Důraz je kladen na věrnou reprodukci obsahu učení. Základem pro zapamatování je časté opakování . Existuje ale také řada velmi efektivních učebních technik pro memorování .

Dialogické učení

Dialogické učení je výsledkem rovnocenného dialogu založeného na různých, oprávněných argumentech, a ne na požadavcích na moc. V západních kulturách existuje rozšířený názor, že za původní formu dialogického učení je třeba považovat sokratovský rozhovor a s ním spojený didaktický postup maeutiky .

Programované učení

Programované vyučování je metoda, jejíž základy vznikly již v 19. století. Behaviorismus , zejména psycholog Burrhus Frederic Skinner , měl velký vliv kolem poloviny 20. století. Technické koncepty pro programované učení - také pro použití počítačů - byly vyvinuty v Německu od 70. let minulého století. E-learning je novější, obecný termín, který označuje počítačem podporované učení-dnes hlavně s pomocí internetu . Specifickou formou aplikace je mobilní učení nebo m-learning , který je díky šíření chytrých telefonů stále důležitější.

Enkulturace

Enkulturace je proces, ve kterém se učí kulturní normy, hodnoty a chování, které jsou ve vlastní kultuře žádoucí nebo nezbytné. Rodiče, jiní dospělí a vrstevníci jsou klíčovými ovlivňujícími faktory tohoto procesu. Děti a dospívající se obvykle učí snadněji, pohotověji a udržitelněji od svých vrstevníků než od dospělých. Starší lidé se často staví proti učení od mladších generací se značným odporem vůči učení. Kromě nutnosti zapomenout na zastaralé části toho, co se dříve naučilo, hraje svou roli i obtížný úkol překonat předsudky, které jim brání v roli. Silná předpojatost v normách odlišné kulturní socializace (například mezi skupinami migrantů, kteří se izolují od vnějšího světa) může představovat značnou překážku učení.

Epizodické učení

Epizodické učení je změna chování, ke které dochází v důsledku události. Události jsou uloženy v epizodické paměti , která je součástí explicitní paměti. Spolu se sémantickou pamětí a autobiografickou pamětí tvoří epizodická paměť tři formy explicitního učení.

Formální učení

Formální učení probíhá jako vztah učitel-student v rámci školského systému, který probíhá a zahrnuje oblasti odborné přípravy a vzdělávání (vzdělávání).

Neformální učení

Neformální učení probíhá prostřednictvím zkušeností z každodenních životních situací. Učení v životních kontextech probíhá mimo formální vzdělávací systém.

Multimediální učení

Kognitivní teorie multimediální učení popisuje propojení textových a obrazových prezentací pro výuku obsahu. Tento typ učení je založen na teorii duálního kódování Allana Paivia . Koncepty pro toto - také pro používání počítačů - byly vyvinuty v Německu od 70. let minulého století.

Kumulativní učení

Smysluplné nebo kumulativní učení (smysluplné učení) se týká konceptu úplného porozumění obsahu učení, aby bylo možné stanovit kontext již dostupných znalostí. Vymezení od memorování je užitečné pro pochopení konceptu kumulativního učení. Zapamatování vyžaduje pouze věrnou reprodukci obsahu učení a předchozí porozumění obsahu.

Multidimenzionální učení

Multidimenzionální učení zahrnuje na jedné straně v metodologické oblasti použití několika vzájemně propojených učebních procesů a na straně druhé aktivaci různých vzdělávacích potenciálů pro žáka.

Neformální učení

Neformální učení vyplývá z rozlišení mezi formálním a informálním učením. Je to učení ve formálním vzdělávacím prostředí, které není formálně uznáváno.

Projektové učení

Projektové učení je forma výuky a učení, ve které charakteristiky složitosti úkolu, napětí potřeb účastníků ve třídě, odkaz na životní prostředí, interdisciplinarita technických přístupů, multidimenzionální učení, společné plánování a pro volbu metody jsou rozhodující implementace a také cíl a procesní orientace lekce.

Distribuované vs. masírované učení

O tom, jak distribuovat učení tak, aby vykazovalo maximální úspěch s minimálním úsilím, se ve výzkumu učení diskutovalo nejméně od roku 1885. V zásadě se zde rozlišuje mezi hromadným a distribuovaným učením. Ve prospěch distribuovaného učení hovoří to, že to, co se naučilo, lze lépe uchovat, při hromadném učení se nové věci lze učit snáze a především se přeučování provádí úspěšněji. Optimální rozteč závisí na žákovi. To platí také pro otázky motorického učení, kde se o tom nedávno diskutovalo zejména v souvislosti s blokovým tréninkem .

Viz také

literatura

  • Alan Baddeley : Učení. In: AD Baddeley, Michael W. Eysenck , MC Anderson: Paměť. Psychology Press, Hove / New York 2009, ISBN 978-1-84872-001-5 , s. 69-91.
  • P. Bednorz, M. Schuster: Úvod do učení psychologie. Verlag UTB Reinhardt, Mnichov 2002, ISBN 3-8252-1305-6 .
  • KH Beelich, HH Schwede: Učební spirála. Naučte se úspěšně metodou. Vogel-Buchverlag, Würzburg 2002, ISBN 3-8023-1841-2 .
  • Vera F. Birkenbihl : Sláma v hlavě? - Nebo: návod k použití pro mozek. 9. vydání. GABAL, Speyer 1993.
  • Günther Buck: Učení a zkušenosti - epagogie. K konceptu didaktické indukce. 3. Edice. Scientific Book Society, Darmstadt 1989, ISBN 3-534-03206-3 .
  • Kristine Grotian, Karl Heinz Beelich: Řiďte práci a učte se sami. Efektivní využití metod, technik a kontrolních seznamů pro inženýry. Springer, Berlin / Heidelberg / New York 2004, ISBN 3-540-40321-3 .
  • Andreas Hahn: Learning-kognitivní a eurobiologické vysvětlující přístupy z pedagogického hlediska, staniční učení, Schneider Verlag Hohengehren GMBH, 2017, ISBN 978-3-8340-1781-9 svazek učitelů ; ISBN 978-3-8340-1782-6 materiálový svazek; Svazek 18 série Propädix.
  • Frigga Haug : Učení se vztahům. Vlastní pohyby a vlastní blokády. Argument-Verlag, Hamburg 2003, ISBN 3-88619-324-1 .
  • Klaus Holzkamp : Učení. Předmětově-vědecký základ. Campus, Frankfurt nad Mohanem / New York 1995, ISBN 3-593-35317-2 .
  • Klaus Holzkamp: Vyučování jako porucha učení? In: Kritická psychologie fóra. Č. 27, Argument-Verlag, 1991, s. 5-22. (Celý text nebo stáhnout)
  • Claudia Jacobs: Nejoblíbenější klamy o učení. Co je nesmysl, to opravdu pomáhá. Herder, Freiburg i. Br. 2009, ISBN 978-3-451-30197-1 .
  • Edmund Kösel: Modelování světů učení.
    • Svazek I: Teorie subjektivní didaktiky. 4. ext. Edice. SD-Verlag, 2002.
    • Svazek II: Konstrukce znalostí. Didaktická epistemologie. SD-Verlag, 2007.
    • Svazek III: Rozvoj kultur postmoderního učení. Žádost o obnovu školy. SD-Verlag, 2007.
  • Volker Ladenthin: Učení znamená myslet na svět. In: angažmá. Časopis pro vzdělávání a školu. (2007) H. 1, s. 44-53.
  • Rainer Mausfeld : O podmínkách možnosti učení. In: M.-L. Käsermann, A. Altorfer (Ed.): O učení. Výměna názorů. EditionSolo, Bern 2005, s. 218–236.
  • Werner Metzig, Martin Schuster: Naučit se učit - efektivně využívat strategie učení . Springer Verlag, Berlin 2006, ISBN 3-540-26030-7 .
  • GA Miller: Magické číslo sedm, plus mínus dva: Některá omezení naší kapacity pro zpracování informací. In: Psychological Review 63. 1956, s. 81-97. (K dispozici)
  • Konstantin Mitgutsch: Učení se zklamáním. Vzdělávací skica. Braumüller Verlag, Vídeň 2009, ISBN 978-3-7003-1710-4 .
  • Učte se nové, nové učení. Münster 2007. (= angažovanost. Časopis pro vzdělávání a školy (2007) číslo 1 (online) ; PDF; 86 kB).
  • Christoph Paulus: Multidimenzionální profil učení. Pro diagnostiku schopnosti učení. Peter Lang, Frankfurt 1999, ISBN 3-631-35106-2 .
  • Frank Chr. Petersen: Meze učení. Nakladatelství Dr. Müller, Saarbrücken 2008, ISBN 978-3-639-03925-2 .
  • Wolf Singer: Pozorovatel v mozku. Eseje pro výzkum mozku. Frankfurt nad Mohanem 2002, ISBN 3-518-29171-8 .
  • Lauren Slater: O lidech a krysách, Slavné experimenty psychologie. Beltz Verlag, Weinheim 2005, ISBN 3-407-85782-9 .
  • Manfred Spitzer : Učení . Spektrum Verlag, Heidelberg 2002, ISBN 3-8274-1396-6 .
  • Friedrich H. Steeg: Učení a výběr ve školském systému na příkladu „aritmetické slabosti“. Peter-Lang-Verlag, Frankfurt nad Mohanem 1996, ISBN 3-631-30731-4 . (Recenze a stažení knihy)
  • Gerhard Steiner: učení; 20 scénářů z každodenního života. Hans Huber, Bern 2001, ISBN 3-456-83632-5 .
  • Frederic Vester : Thinking, Learning, Forgetting , 1975, as dtv-Taschenbuch 1978, 36th edition 2014, ISBN 978-3-423-33045-9
  • Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Princip vícerozměrného učení a učení. In: Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Projektové vyučování. Didaktické zásady a modely. Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1 , s. 15-22.

webové odkazy

Commons : Learning  - sbírka obrázků, videí a zvukových souborů
Wikislovník: proces učení  - vysvětlení významů, původ slov, synonyma, překlady
Wikislovník: učit se  - vysvětlení významů, původ slov, synonyma, překlady
Wikiquote: Learn  - Quotes

Individuální důkazy

  1. K didaktice jako umění výuky a matematice jako umění učení viz: Hartmut Mitzlaff: Johann Amos Comenius (1592–1670) pansofické vyučování. In: Kaiser & Pech (Hrsg.): Basiswissen Sachunterricht. Svazek 1: Historie a historické koncepce obecné vědy. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004, s. 41–46.
  2. Logistika učení. Studie Lékařské fakulty LMU, přístup 9. ledna 2014.
  3. Peter Korneli: Schopnost samoučení prostřednictvím metakognice , disertační práce University of Duisburg-Essen, březen 2008, https://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-20163/Diss_Korneli.pdf
  4. ^ Robyn S.Klein: O komplementu, paměti a mikroglii . New England Journal of Medicine 2020, svazek 382, ​​21. vydání, 21. května 2020, strany 2056-2058, DOI: 10.1056 / NEJMcibr2002480
  5. ^ Phil Race: Making Learning Happen. Průvodce pro povinné vzdělávání. Sage Publications, 2005.
  6. GA Miller, E. Galanter, KH Pribram: Plány a struktura chování. Holt, Rinehart & Winston, New York 1960.
  7. P. Knoepfel, I. Kissling: učení ve veřejných politikách. Basilej / Frankfurt nad Mohanem 1997, s. 35.
  8. M. Miller: Některé teoretické aspekty systémového učení. In: Sociální smysl. Číslo 3/2002, s. 43.
  9. G. Poliwoda: Poučení z katastrof. S. 40.
  10. Reinhard Tausch, Anne-Marie Tausch: Educational Psychology, 6. vydání, Verlag für Psychologie Dr. CJ Hogrefe, Göttingen 1971; S. 107
  11. Reinhard Tausch, Anne-Marie Tausch: Educational Psychology, 6. vydání, Verlag für Psychologie Dr. CJ Hogrefe, Göttingen 1971; S. 107
  12. po swapu / swapu takhle
  13. Výměna / výměna odkazují na další studie tohoto druhu, s. 108 f
  14. viz: Peter Wensierski: Bití ve jménu Páně - potlačovaná historie pečujících dětí ve Spolkové republice, SPIEGEL Buchverlag / DVA, Mnichov 2006
  15. ^ Norbert Kühne , Helga Harder-Kühne, Hannelore Pohl: Pedagogika pro technické školy, Stam Verlag, Kolín nad Rýnem 1997; Seznam sankcí a jejich účinků s. 134–139
  16. ↑ viz strany 109, 110
  17. Klaus Holzkamp : Učení. Předmětově-vědecký základ. Campus Verlag, Frankfurt nad Mohanem 1995, ISBN 3-593-35317-2 .
  18. K. Mitgutsch: Učení se zklamáním. Vzdělávací skica. Braumüller Verlag, Vídeň 2009, ISBN 978-3-7003-1710-4 .
  19. Nils C. Bandelow : Politické učení: termíny a přístupy ve srovnání. In: Nils C. Bandelow, Klaus Schubert: Učebnice analýzy politického pole 2.0. R. Oldenbourg Verlag , Mnichov 2009, ISBN 978-3-486-58892-7 , s. 313-347.
  20. ^ P. May: Zásady učení a selhání. In: Journal of Public Policy. 12 (1992) 4, str. 331-354.
  21. P. Biegelbauer: Jak se politika učí - učení se ze zkušeností v politice a administrativě. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2013.
  22. ^ BF Skinner: Vzdělávání jako formování chování. Základy technologie výuky . Nakladatelství E. Keimer, Mnichov 1971.
  23. a b Rolf W. Schirm: Programované učení. Úvod do praxe moderní učební technologie , Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart 1971.
  24. ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Princip vícerozměrného učení a učení. In: Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Projektové vyučování. Didaktické zásady a modely. Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1 , s. 15-22.
  25. Christoph Paulus: Multidimenzionální profil učení. Pro diagnostiku schopnosti učení. Peter Lang, Frankfurt 1999.
  26. H. Ebbinghaus: O paměti. Výzkum experimentální psychologie. Duncker & Humblot, Lipsko 1885.
  27. ^ Lisa K. Son, Dominic A. Simon: Distributed Learning: Data, Metacognition, and Educational Implications. In: Educ Psychol Rev.24, 2012, s. 379-399.
  28. Arnd Krüger : Jak funguje bloková periodizace? Křivky učení a super kompenzace: Zvláštní vlastnosti blokové periodizace. In: Fd Snow. 32, 2, 2014, s. 22-33.