vzdělávání

Wilhelm von Humboldt (1767–1835), reformátor školství

Vzdělání (ze starohornoněmecké  bildungy  , koncepce, představivost ') je mnohovrstevný, různě definovaný termín, který lze chápat jako měřítko souladu osobních znalostí člověka a světonázoru s realitou . Čím vyšší je vzdělání, tím větší je schopnost rozvíjet porozumění vztahům a získávat skutečné znalosti . Termín se používá jak pro vzdělávací proces („být formován“, „být formován“), tak pro vzdělávací status („být formován“) osoby. S ohledem na úroveň vzdělání, kterou lze v rámci populace obecně očekávat, se používá termín všeobecné vzdělání .

V širším smyslu vzdělávání popisuje vývoj člověka s ohledem na jeho osobnost do „lidského stavu“, který do značné míry odpovídá intelektuálním , sociálním a kulturním charakteristikám, které lze považovat za ideál plně rozvinuté osoby ve společnosti , jako je Humboldtův ideál vzdělání . Charakteristiku vzdělávání, kterou lze odvodit téměř ze všech moderních vzdělávacích teorií, lze popsat jako reflektovaný vztah k sobě samému, k druhým a ke světu.

Na rozdíl od profesionálního nebo specializovaného školení odkazuje forma k základnímu a základnímu kulturnímu formování člověka. Poskytovány, i když jen zřídka, jsou základní kulturní techniky, jako je memorování , čtení , psaní a aritmetika . Takové kulturní techniky se vždy vyučují v sociálním kontextu, vzdělávání v nejširším slova smyslu. Vzdělávání zahrnuje speciální instituce, jako jsou školy a univerzity , ale také všechny ostatní pedagogické a studijní vztahy, například v rodině , v práci nebo z vlastní iniciativy .

Moderní, dynamický a holistický koncept vzdělávání znamená celoživotní rozvoj člověka k osobnosti, kterou může být, ale ještě není. Nicméně, tento proces je omezen osobním požadavkům - z hlediska intelektu , motivace , schopnost až koncentrátu , základních dovedností - stejně jako u časové, prostorové a sociální podmínky - praktická omezení , dostupnost výukových materiálů a učitelé . Vzdělávací proces však není vázán na vzdělávací instituce , ale může být také samouk .

Teorie vzdělávání je ústředním tématem pedagogiky .

Tvorba konceptu

Vzdělávání je lingvistický, kulturní a historický termín s velmi komplexním významem. Nalezení přesné nebo ještě lépe jednotné definice pojmu vzdělávání je proto nesmírně obtížné. V závislosti na orientaci a zájmech se názory na to, co by mělo být „vzděláváním“ chápáno, značně liší.

Pojem vzdělání zavedl do německého jazyka středověký teolog a filozof Meister Eckhart . Měl na mysli „učit se pro něj vyrovnanost “ a byl považován za „božskou věc“, „buďte tedy stvořeni jako lidský Bůh“.

Od moderního osvícenství , základů antropologie jako vědy a nauky o člověku, pedagogického století , se stále více prosazuje předefinování pojmu vzdělávání. Poté již lidé nejsou (pouze) božími tvory, ale spíše dílem sebe sama: sebevzdělávání, praktikování. Proces individuálního vzdělávání přitom závisí na příležitostech, které společnost nabízí v oblasti materiální ( pedagogická ekonomie ), organizační ( pedagogická sociologie ) a programové ( osnovy , osnovy ), aby vzdělávání uspělo.

Wolfgang Klafki popisuje vzdělávání jako „otevření se materiální a duchovní realitě člověka - to je objektivní nebo materiální aspekt; ale to zároveň znamená: otevírání této lidské bytosti této vlastní realitě - to je subjektivní a formální aspekt současně ve „funkčním“ i v „metodickém“ smyslu. “

Podle Bernwarda Hoffmanna je vzdělání chápáno jako rozvíjení a rozvoj duchovních a duchovních hodnot a dispozic člověka prostřednictvím formace a výchovy:

Podle Daniela Goeudeverta je vzdělávání „aktivní, složitý a nikdy nekončící proces, v jehož průběhu se může rozvíjet nezávislá a autonomní osobnost schopná řešit problémy a schopná žít“. Vzdělávání proto nelze omezit na znalosti ; Znalosti nejsou cílem vzdělávání, ale pomocí. Vzdělávání navíc vyžaduje úsudek, reflexi a kritický odstup od nabízených informací. Na druhé straně je poloviční vzdělávání , nebo pokud jde o přizpůsobení na rozdíl od reflexní vzdálenosti, také asimilace .

Alternativní definici lze nalézt na adrese Kössler:

Aby se vyhnul teoretickému dilematu jednostranného zvyšování subjektivní nebo objektivní stránky vzdělávání, charakterizuje ho Tobias Prüwer jako otevřený proces, který probíhá zejména jako jazykově zprostředkovaná situace ve vztahu mezi já, svět a sociální prostředí. Navrhuje „postmoderní“ variantu:

Přestože koncept vzdělávání je v našem každodenním myšlení a jednání silně spojen s pojmy jako „instrukce“ a „předávání znalostí“, od Wilhelma von Humboldta byl v teorii a programování rozšířen. Podle Hartmuta von Hentiga „slovo vzdělání od té doby dostalo okamžik nezávislosti, tj. Formování osobnosti“. Sám Humboldt uvedl:

Samotné slovo vzdělání je typicky německé slovo a má specifický vztah k „ vzdělávání “ a „ socializaci “. Tyto termíny, které jsou přiřazeny rozdílně v německém jazyce, jsou shrnuty v angličtině a francouzštině jako vzdělávání nebo vzděláním , přičemž aspekt tvorby , vnitřní formování formy, je obzvláště důležité.

Tento termín je také třeba odlišit od termínů, s nimiž se často používá synonymně v hovorovém jazyce: pojmy znalost , intelektualita a sofistikovanost . Pojem vzdělávání však zahrnuje (v závislosti na interpretaci pojmu vzdělávání v různých stupních) aspekty všech různých koncepčních aspektů. Existuje také určitá blízkost pojmu splatnost .

Historický vývoj koncepce vzdělávání

Pojem vzdělávání prošel během svého vývoje několika významovými změnami.

Počátky vzdělávání

Erasmus z Rotterdamu

Ačkoli starověký svět ještě nepoužíval termín vzdělání, jak ho známe, myšlenky, které by měly tento termín utvářet, již byly přítomny. V řečtině koncept (Enkyklios) Paideia velmi souvisí s konceptem vzdělávání.

První příklady vzdělávacích teorií jsou kolem roku 500 př. N. L. Přechod od pouhého stanoviska k pravdě, jak je popsáno podle Parmenida s jeho „výstupu“ na bohyni, jakož i příslušnost člověka k „logos“ formulovaných podle Hérakleitos .

Německý termín vznikl ve středověku , pravděpodobně jako koncept vytvořený Meisterem Eckhartem (13. / 14. století) jako součást doktríny Imago Dei . Termín je tedy teologického původu. V tradici židovsko-křesťanské doktríny Imago Dei je vzdělání chápáno jako tvořené božstvem, které Eckhart, v linii křesťanského novoplatonismu, stále odlišuje od Boha, aby byl chápán z hlediska trinitarianismu. Je pravda, že se člověk nemůže božstvím „převychovat“, ale člověk mu k tomu může vytvořit podmínky. Proto Eckhartovy časté „žádosti o odstup od kreativní reality, konkrétně o realizaci„ izolace “, [...] stát se„ single “, opustit obrázky, zbavit se všech podivných obrazů [...] jako „rozvíjet“ lidské bytosti atd., aby se připravil na (nedostupný) zážitek unia nebo „narození Boha“ ve vnitřní duši jako „představivost“ v Bohu (jako božstvo nebo deitas [...]) sám a jako „převýchova“ člověka prostřednictvím absolutna nebo božstva.

V Evropě došlo k „posílení vzdělání“ v období renesance , kdy v lidech probudila zvědavost a pomocí umění knihtisku vyvinutého Johannesem Gutenbergem mohly vzdělávací knihy poprvé najít širší distribuci. Jedním z nejnadšenějších „sochařů“ v té době byl humanista Erasmus von Rotterdam , který napsal více než 100 vzdělávacích knih a hned na začátku poznal: „Člověk se nerodí, ale je vzdělaný!“ Svými knihami chtěl zprostředkovat vzdělání svým současníkům. a potomstvo to objasnilo:

Vstup pojmu „vzdělávání“ do pedagogiky

Immanuel Kant

S ohledem na zničení během třicetileté války doufal Komenský v mírové uspořádání světa díky tomu, že lidé byli od dětství instruováni chovat se lidsky. Tak se do pedagogiky dostal pojem vzdělávání . Latinské slovo eruditus („vzdělaný“, „osvícený“) používané v té době znamená etymologicky „ent-raw“. Komenský očekával takový odchod člověka ze své původní syrovosti z pečlivého přemýšlení a mluvení:

Nový obraz člověka, který se objevil v 18. století jako osvícený člověk, který myslí a jedná ve vědeckých kategoriích, také přetvořil koncept vzdělávání. Kvůli sporu mezi německými autory a Shaftesbury byl termín sekularizován. Teologický význam ustoupil významu blížícímu se platonickému. Člověk by se již neměl vyvíjet k obrazu Božímu, ale cílem je lidská dokonalost. Tuto myšlenku lze nalézt mimo jiné v Pestalozzi (večerní hodina poustevníka) , Herder (nápady) , Schiller a Goethe (Wilhelm Meister) . Immanuel Kant ve své práci O pedagogice specifikuje úkol vzdělávání, když píše:

Pokud byly vzdělávací cíle dané bohem před epochou osvícenství, jsou nyní určeny nutností lidských bytostí žít ve společnosti. Jde o formování „syrové masy“ lidských bytostí takovým způsobem, aby se mohli stát užitečným členem společnosti. V tomto lisovacím procesu by bylo vyvinuto stávající zařízení. Vzdělávací cíle však stále nejsou určeny jednotlivcem, ale jsou to ideální myšlenky, které si nárokují věčnou platnost bez ohledu na jednotlivce (srov. Teorie myšlenek ) a jsou jednotlivci přineseny zvenčí.

Obrat k subjektivitě

Německý idealismus - především subjektivní varianta (Descartes, Malebranche, smrk), na rozdíl od objektivního idealismu (Plato, Schelling, Hegel) - aplikuje se koncept vzdělání pro subjektivní. Výchova je chápána jako výchova ducha, který se sám tvoří. Tento proces je popsán podle Johann Gottlieb Fichte (1726-1814) lze shrnout do následujícího vzorce: „Porty I jako práce sama“ Je Fichte, který založil jeho pojetí vzdělávání na autopoietické (řecky Auta ‚já‘, poiein ' vytvořit '),' Produkovat ') spojení mezi pocitem, pohledem a myšlením. Stejně jako v osvícenství je cílem geneze dokonalé osobnosti. Člověk je dokonalý, pokud existuje harmonie mezi „srdcem, myslí a rukou“.

Programový zlom

Nakonec Wilhelm von Humboldt zařadil vzdělávání do své agendy. Potřeba vzdělávat se je člověku vlastní a je třeba ji pouze probudit. Vzdělávání by mělo být přístupné každému. Humboldt vytváří víceúrovňový školní systém, ve kterém je každý povzbuzován podle svých schopností a požadavků, které na něj společnost klade. Humboldtův ideál vzdělávání však není o empirických znalostech, ale stále o tréninku / zdokonalování osobnosti a dosažení individuality. Tato „formace“ není sledována k dosažení hmotného cíle, ale kvůli osobní dokonalosti.

Vzdělání se stává pouze buržoazním symbolem statusu a měřitelným dobrem, které musí být zaměřeno na praktický život, s byrokratizací ve formě středoškolských osnov. Vzdělávání už samo o sobě nestačí, ale mělo by přinést výhody a pokud možno i zisk. Vzdělání se tak stává statusovým symbolem společnosti a kritériem sociálního vymezení. Friedrich Paulsen napsal v roce 1903:

Aby zhodnotil vzdělávání, pokračuje:

Historie koncepce vzdělávání ukazuje, že v průběhu času získala nejen jednu, ale několik konotací , počínaje náboženským významem přes osobní rozvoj až po vzdělávání jako zboží. V Německé říši (1871–1918) došlo k rozhodující změně od Humboldtova vzdělávacího obsahu k modernějšímu obsahu výuky.

Na přelomu tisíciletí: Transformační a relační vzdělávání

Diskuse o koncepci vzdělávání byla od 60. let minulého století poměrně složitá. „Právem se hovoří o krizi v pojetí vzdělávání, která existuje zhruba od roku 1960. [...] Protože v německé pedagogice a pedagogické diskusi [bylo] sporné, zda je pedagogický termín pro pedagogiku stále vhodný jako rozhodující orientační kategorie pro určování centrálního cíle i dílčích cílů pedagogického myšlení a jednání , zda může být pojímán udržitelným způsobem a do jaké míry je vhodný nebo jakým úpravám by měl být podroben.

Přesněji řečeno, tradiční, ne-humanistický koncept vzdělávání byl od počátku 60. let vystaven zásadnímu průzkumu jeho obsahu a jeho legitimizujícího základu. “

Při „zabývání se tradičním vzdělávacím konceptem neohumanistického charakteru [...] se zdálo [jako by] koncept vzdělávání mohl a musí být pro systematické i pro normativně-ideologické motivy související s jeho sociálně-historickým původem z vzdělaná buržoazie [...] také kvůli její nedostatečné operativnosti a následně nevhodnosti pro vzdělávací vědu oddanou „realistickému obratu“, který se měl stát empiricky zkoumající, analytickou, bez hodnot a předpokládanou sociální vědou, by měla být pohřbena jako zastaralé. Otázkou bylo, zda by koncepce vzdělávání jako základní koncepce formování pedagogické teorie neměla být po skončení myšlení zaujatého vůči vzdělávacím konceptům vůbec nahrazována koncepčními koncepty, jako je výchova, učení (učení), socializace a (klíčové) kvalifikace . "

Přesto byl koncept vzdělávání zachován, i když hodně diskutován, a dodnes existuje „souvislá diskuse o pedagogické teorii, která je založena v naději na orientační funkci koncepce vzdělávání, která hájí nesoudržnost, disparitu a neopodstatněné pedagogické myšlení a jednání “.

Ukázalo se, že „koncept vzdělávání je nepostradatelný jako kategorie pedagogického myšlení a herectví, [...] aby byl úkol pedagogiky pojat nezkráceně a vhodným způsobem“.

I "(transcendentální) skeptičtí" autoři "jako W. Fischer a J. Ruhloff [byli] považováni za koncept vzdělávání jako nezbytný, zejména proto, že dává prostor diskurzu analýzy platnosti systematicky v rámci pedagogické vědy".

Na přelomu tisíciletí (2000) Jürgen-Eckhart Pleines s ohledem na koncept vzdělávání uvedl, že „nemá smysl [...] očekávat od něj konečné osvobození nebo vykoupení [...]“.

Od zhruba 70. let 20. století mají snahy předefinovat, co by dnes vzdělávání mohlo znamenat, „[s] uznáním nepostradatelnosti [...] v německy mluvící vzdělávací vědě“.

Lze proto říci, že „[n] poté se ukázalo, že převážně sociálně vědně orientovaný pedagogický výzkum vykazuje zjevné nedostatky v normativní orientaci, které na rozdíl od sebepochopení empirické pedagogiky nelze vyloučit a minimalizovat, [ ...] pedagogická teorie zažila jistou „renesanci“ “.

Zde byla vzata v úvahu „kritika, která byla učiněna v 60. a 70. letech 20. století“ ve snaze „předefinovat, co [...] by dnes mohl znamenat význam„ vzdělávání ““.

Je však třeba konstatovat, že „[krize krize konceptu vzdělávání […] nebyla v žádném případě překonána“ “a že„ od diskuse o skutečném rozdílově teoretickém postmodernismu F. Lyotarda a W. Welsche, kterou modernita [chtěla upravit], zhruba od poloviny 80. let si našla cestu do pedagogické diskuse, otázka na koncepci vzdělávání [je] zesílena takovým způsobem, že koncept vzdělávání se stává legitimizujícím základem znalostí byl velmi zásadně zpochybněna. Zejména pedagogická teorie, která je vázána klasickým pojetím vzdělávání (kromě systémově teoretické stránky […]), je mimo jiné vystavena velkým výzvám kvůli zástupcům postmoderního myšlení. s ohledem na myšlenky obecného a harmonického vzdělávání a s ohledem na chápání rozumu a předmětu “(Meder (1987), Pongratz (1986), W. Fischer (1989), Schirlbauer (1990) a Ruhloff (1993), ale např. také Meyer-Drawe (1991)).

V zásadě „bylo sporné [...], zda v podmínkách (post) modernity lze stále hovořit o„ vzdělávání “se smyslem pro účel, když vzdělávací teorie jako pedagogická varianta těchto legitimačních narativů (tj. : „Velká vyprávění“) se používá Legitimizace znalostí […] se objevuje “(Koller (1999: 16)).

Je třeba poznamenat, že „koncept vzdělávání často odmítají pouze akademici oddaní skutečnému postmodernismu v jeho tradiční podobě a také v její následně upravené podobě. Byly také zaznamenány různé pokusy o „postmoderní“ transformaci a redefinici vzdělávacího konceptu, i když nebyly obecně přijímány. Ty vedly k různým počátečním přístupům „postmoderního pojetí vzdělávání“ a „postmoderní pedagogiky“ [.] Jörg Ruhloff, Norbert Meder, Johannes Fromme, Hans-Christoph Koller a Roland Reichenbach.

Myšlenka na vzdělávání zůstává kontroverzní a sporná. Na přelomu tisíciletí Pleines uvedl „situaci, ve které myšlenka (tj. Vzdělávací myšlenka; RM) bojuje o své přežití a uznání“. To je v kontrastu s „[t] přivlastněním pojmu vzdělávání pro politické a ekonomické účely na vzdělávací politice a institucionální, ekonomické a veřejné straně - přivlastněním, které, dokud nebylo předefinováno, co vzdělání vlastně může být, je v žádném případě nepřekvapí “.

S ohledem na „empirickou vzdálenost“ oplakávanou pro koncept vzdělávání (a pedagogickou teorii) je třeba zvláště zdůraznit důležitý vývoj:

Biografický výzkum, který je zaměřen na pedagogickou teorii, stojí od 80. let 20. století mezi tradičně filozofickou pedagogickou teorií a empirickým pedagogickým výzkumem. Chce zprostředkovat mezi těmito dvěma oblastmi prostřednictvím kategorie biografie. Cílem je specifikovat koncept vzdělávání a zajistit tak slučitelnost vzdělávací teorie s pedagogickým výzkumem a tím i vzdělávací praxí. Tento výzkumný diskurz je založen na transformačním pojetí vzdělávání v tradici Wilhelma von Humboldta a od devadesátých let byl formován přístupy Winfrieda Marotzkiho a Hanse-Christopha Kollera. Základní definice zní: Vzdělávání je proces transformace postav světa a vzájemného vztahu člověka při krizových zkušenostech, které zpochybňují stávající postavy. Do roku 2012 Koller požaduje teoretickou specifikaci pojmů transformační proces a vztah ke světu a sobě samému a také přesnou definici příčiny vzdělávacích procesů.

Beate Richter z diagnózy stagnace těchto pokusů o rekonstrukci transformačního pojetí výchovy navrhuje změnu metody z interpretačního na relační paradigma a zavádí tzv. Logiku relačního vývoje jako metodologický základ pro přesnější definici . S přenosem výsledků neformální axiomatizace (metoda teoretických strukturalistů Wolfganga Stegmüllera , Wolfganga Balzera ) z teorie strukturního vývoje Roberta Kegana do konceptu transformačního vzdělávání umožňuje použití dalších referenčních teorií z oblasti teorií relační komunikace koncepci být upřesněn. Vzdělání je Richterem definováno jako „proces transformace pravidla tvorby významu člověka v konfrontaci s pravidlem tvorby významu dalšího vyššího řádu a jako struktura přechodů mezi kontextovými pravidly, která pozorovatel připisuje člověku v proces interakce “(Richter 2014: IX). Transformace a překlady pravidel vytváření významů se vyjasňují v modelu utváření významu na kontextové úrovni.

dnes

V dnešních sociálních debatách se koncept vzdělávání se všemi těmito konotacemi používá současně nebo po částech, v závislosti na kontextu, do kterého je výpověď zasazena. Možnými souvislostmi jsou například: sociální vymezení , ekonomické zájmy nebo politické cíle. Obecně lze pouze říci, že většina definic odkazuje na aspekt zralosti pojmu „vzdělávání“. Pojmy a koncepční výtvory, které přicházejí v zamýšleném kontextu, zahrnují vzdělávací systém, vzdělávací strasti, všeobecné vzdělávání, vzdělávací politiku, vzdělávací znevýhodněné třídy a další. Jak ukazuje diskuse o studii v Pise , dnes jsou školy všeobecného vzdělávání stále více hodnoceny z hlediska „optimalizace procesů učení s ohledem na jejich význam pro ekonomicky životaschopnou práci“ (Ribolits, 13).

Paradox, který je obsažen ve skutečnosti, že zaměření na samoorganizované učení a schopnost jednat (a zejména důraz na - podle Matthiase Heitmanna - „zneschopňující nutkání“ k celoživotnímu učení) vede k devalvaci toho, co bylo dříve nazývané vzdělávání, je pedagogika dosud téměř neprobírána. Zatímco s ohledem na rychlou změnu technického a sociálního prostředí se zdá být samozřejmé neustále získávat nové znalosti (ve smyslu parcelovaných faktů), tradiční přenos znalostí v kurikulárním kontextu je stále méně přijímán jako cíl škol a univerzit a také je stěží někdy účinnou motivací pro školení učitelů. To se odráží v osnovách škol a univerzit.

Aspekty koncepce vzdělávání

Na rozdíl od školení nebo odborného vzdělávání není vzdělávání přímo spojeno s ekonomickými účely. Johann Heinrich Pestalozzi komentoval problém konkurence mezi vzděláváním a odbornou přípravou takto:

Myšlenky Johanna Gottfrieda von Herdera jsou podobné myšlenkám Pestalozziho:

Protože existuje obecná povinná školní docházka (Německo), vzdělávací procesy nejsou alespoň zpočátku iniciovány dobrovolně. Protože znalosti jsou v naší společnosti vyžadovány, existuje celoživotní vnější tlak absorbovat co nejvíce informací. Samotné znalosti a učení však nevedou ke vzdělávání. Friedrich Paulsen komentuje toto téma v encyklopedické příručce pedagogiky z roku 1903 takto:

Vzdělávací trojúhelník elementárních dovedností

Základní aspekty vzdělávání lze symbolicky znázornit jako rovnostranný trojúhelník, přičemž každá strana má stejná práva. Tyto tři strany symbolizují znalosti, myšlení a komunikační dovednosti. Znalosti zahrnují obsah znalostí (deklarativní znalosti), myšlení na druhé straně zahrnuje různé strategie získávání znalostí, jako je řešení problémů, popis, vysvětlování, interpretace atd. V tomto kontextu lze komunikační dovednosti chápat jako schopnost člověka sdílet své myšlenky, nápady, teze atd. s ostatními, aby byl transparentní a naopak se aktivně vcítil do myšlenek druhých.

Wilhelm von Humboldt naproti tomu popisuje jeden aspekt konceptu vzdělávání jako „spojení mezi sebou a světem“. Důraz je kladen na lidskou bytost s jejími schopnostmi, zatímco svět označuje souhrn všech předmětů mimo lidskou bytost. Mezi vlivem člověka na svět a vlivem světa na člověka existuje neustálá interakce. Podle Humboldta jsou lidské schopnosti a schopnosti neodmyslitelné a lze je rozvíjet pouze prostřednictvím individuálního učení. Humboldt tyto síly definuje nejen jako znalosti, ale také jako intelektuální a emocionální myšlení a učení:

Humboldt vidí úkol vzdělávání v tom, aby se oba objekty staly člověkem a světem navzájem více podobnými, a nikoli v přepravě čistého učebního materiálu. Lidé by se měli ve škole učit celý život a neměli by být připraveni na konkrétní profesi. Wilhelm von Humboldt chtěl zpřístupnit školy všem a každý by měl mít možnost okamžitého přístupu ke znalostem. Zasazuje se o vzdělání pro všechny.

Rané vzdělávání

Rané vzdělávání dětí v prvních letech života nabývá stále většího významu, a to také s dopadem na diskusi o školním vzdělávání. Zatímco v padesátých a šedesátých letech lidé stále hovořili o „hloupém prvním ročníku“ a chtěli popsat vzdělávací neschopnost malých dětí, dnes je všeobecně známo, že vzdělávání začíná nejpozději narozením a poté základními předpoklady pro všechny pozdější vzdělávací procesy. jsou položeny na nejvyšší rychlost. Tento proces získal důležité impulzy z výzkumu mozku .

Vzdělávání a sociální nerovnost

„Škola je instituce, která distribuuje životní příležitosti.“

Vzdělávací úsilí je výsledkem vlivů prostředí a individuálního rozhodnutí. Obecně téměř ve všech společnostech existuje pozitivní korelace mezi sociálním postavením rodičů a formálním vzděláním dětí. To znamená, že nízké (nebo nedostatečné) vzdělání mají většinou nižší třídy populace. Sociální pokrok je možný prostřednictvím získání vzdělání.

V minulosti bylo „vzdělávání“ a rozšiřování vzdělávacího systému často spojeno s nadějí na snížení sociálních nerovností. Již v 60. letech 20. století francouzští sociologové Pierre Bourdieu a Jean-Claude Passeron ukázali , že vytoužená „ rovnost příležitostí “ je iluzí . Existují národní rozdíly. V mezinárodním srovnání určuje sociální původ v Německu obzvláště vysokou úroveň vzdělání. Různé studie výkonnosti škola ( LAU studie , studie IGLU , studie PISA ), ukázaly, že děti nevzdělaných rodičů často získat nižší školní doporučení typu než děti rodičů s vyšším vzděláním, a to iv případě, že jejich kognitivní, čtení a matematické dovednosti jsou stejný. Vzdělávací systém může sloužit k reprodukci sociálních nerovností a legitimovat za takových podmínek jako „selhání“ v systému vzdělávání je často interpretována jako individuální zdravotní postižení a zkušený. V Německu jsou děti a mladí lidé z rodin přistěhovalců v současné době obzvláště postiženi znevýhodněním ve vzdělávání . Na to odpoví odborná diskuse na otázku, jaké jsou požadavky na vhodnou vzdělávací politiku a vzdělávací praxi v imigrační společnosti. Studie Univerzity v Augsburgu z roku 2007 také ukazuje na jasný rozdíl mezi venkovskými a městskými dětmi. Například ve venkovském Švábsku (Bavorsko) pouze 22 procent dívek přechází ze základní školy na střední školu. Ve městě naopak 44 procent dívek chodí na střední školu - navzdory stejným známkám.

Jörg Baten a Ralph Hippe (2017) našli spojení mezi zemědělskými strukturami v 19. století, různými úrovněmi vzdělání a ekonomickými nerovnostmi v Evropě. Argumentují tím, že rozhodující byla velikost farem, která byla zase ovlivněna povahou půdy. V menších farmách přikládali zemědělci větší důležitost tomu, že jejich děti byly vzdělané, protože později převezmou farmu. To bylo mimo jiné. typické pro severní a severozápadní Evropu kolem roku 1900. Pokud však byla půda a klima příznivé pro velká pšeničná pole a tím i velká panství, často se vyvíjely politické elity. Ty zase bránily přístupu venkovských pracovníků ke vzdělání. Výsledné rozdíly ve vzdělání zase měly dopad na obecný ekonomický rozvoj.

Viz také: Bildungsparadox , sociální reprodukci , kritická teorie vzdělávání , dělnické děti , vzdělání zeměpis , znevýhodnění v oblasti vzdělávání a DSW Social Survey

Vzdělávací cíle

Podle Hanse Lenka mohou vzdělávací cíle praktického vzdělávání zahrnovat:

• tvořivost
• flexibilita
• Sebepoznání
• Sebevědomí
• Vedoucí schopnost
• Objektivnost
• odhodlání
• interdisciplinární otevřenost
• obecný zájem
• Orientace postupu
• Morální odvaha
• Základní hodnotová orientace

Vědci jako Wolfgang Klafki nebo Benjamin Jörissen se zabývají teoretickými přístupy k definování pojmu vzdělávání obecně a vzdělávacích cílů.

Klafki (2007, s. 19–25) hovoří o „vzdělávání jako schopnosti rozumného sebeurčení“ a „vzdělávání jako rozvoji předmětu v médiu objektivně-obecného obsahu“. Klafki (2007, s. 19) popisuje pojmy „ sebeurčení , svoboda, emancipace , autonomie, zralost, rozum, vlastní aktivita“ jako popis prvního okamžiku vzdělávání. Prostřednictvím vzdělávání by jednotlivec měl být schopen emancipovat se od požadavků ostatních, svobodně myslet a činit vlastní morální rozhodnutí. Z tohoto pohledu lze na výše uvedené termíny pohlížet jako na cíle vzdělávání. Podle Klafkiho vzdělání není něco individuálního ani subjektivního. Jedinec dosahuje cílů pouze tím, že se zabývá obsahem. Tyto obsahy jsou dány lidskou kulturou. Klafki (2017, s. 21) to chápe jako „civilizační úspěchy při uspokojování potřeb, znalosti o přírodě a člověku, politické konstituce a činy, morální řády, normové systémy a morální chování, sociální formy života, estetické produkty nebo umělecká díla, významy lidské existence ve filozofiích, náboženství, pohledy na svět “.

Jörissen a Marotzki (2009, s. 21–26) popisují čtyři úrovně, které na sebe navazují. Nazývají první úroveň „učení 1“ a popisují ji jako nejjednodušší formu učení, učení vyvolané podněty. Čtvrtá úroveň je nejsložitější a nazývá se „Vzdělání 2“. Dosažení této úrovně lze definovat jako vzdělávací cíl. Na této úrovni je jednotlivec schopen sledovat sám sebe, jak buduje svůj svět. Vytváří si vlastní schémata a může je zpochybňovat. Učí se nejen rozpoznávat nebo umožňovat jiné pohledy, ale také vědomě vidět a aktivně využívat všechny způsoby prožívání. Pohyb na této úrovni není možný trvale. V každodenním životě, v každé situaci si lidé představovali všechny možné způsoby jednání ze všech myslitelných perspektiv. Jakmile je však této úrovně dosaženo, je možné do ní vstupovat znovu a znovu.

Vzdělávací cíle nemají jednotnou definici. Kromě obecných vzdělávacích cílů, z nichž v Německu vycházejí celostátní vzdělávací standardy , existují v návrhu jednotlivých zemí také konkrétní vzdělávací cíle (B. Lohmar a T. Eckhardt, 2014, s. 25). Tak by měl z. Například podle bavorské zprávy Akční rady pro vzdělávání (2015) je třeba zmínit, že vzdělávání by mělo být vnímáno jako multidimenzionální. V souladu s tím je třeba na vzdělávací cíle pohlížet také multidimenzionálně. Ve vzdělávání by proto měly být stále více zahrnuty vzdělávací cíle a kompetence, jak je popisuje Wilhelm von Humboldt . B. Úspěšné zvládnutí složitých situací, ve kterých hrají roli také sociální nebo emoční dovednosti (Blossfeld, 2015, s. 19 a násl.). Tyto práce jsou ukotveny ve školních zákonech a osnovách po celé zemi (Blossfeld, 2015, s. 81).

Vzdělávací systém a cíle v Německu

Vzdělávací systém v Německu je obecně určen spolkovou státní strukturou: není -li základním zákonem povoleno jinak, jsou spolkové země odpovědné za legislativu v oblasti vzdělávání . V odchylných případech je za legislativu obvykle odpovědná federální vláda (B. Lohmar a T. Eckhardt, 2014, s. 11 a násl., P. 25 a násl.). Vzdělávací a výchovné cíle jsou součástí vnitřních školních záležitostí a jsou upraveny školními zákony. A konečně, učební plány ministerstva kultury státu dostávají konkrétnější podobu (B. Lohmar a T. Eckhardt, 2014, s. 25).

Konference ministrů školství spolkových zemí ve Spolkové republice Německo ( Kultusministerkonferenz  - KMK) je trvalou spoluprací ministrů a senátorů odpovědných za vzdělávání, univerzity a výzkum a kulturní záležitosti. Kromě obecných vzdělávacích cílů stanovují také vzdělávací standardy. KMK učinila zásadní usnesení, jako je „ Hamburská dohoda “ (1964), se kterou byly vytvořeny základní struktury vzdělávacího systému (povinná školní docházka, typy škol atd.). Hamburská dohoda tvoří základ pro rozvoj nadnárodních usnesení o dalším rozvoji školského systému (B. Lohmar a T. Eckhardt, 2014, s. 44). „ Konstanzské rozhodnutí “ (1997) zase zajišťuje zajišťování kvality a rozvoj kvality ve vzdělávacím systému. V KMK jsou vypracovány také kvalitativní standardy pro vzdělávací systém, např. B. standardy pro maturitní vysvědčení, primární sektor a pro maturitní vysvědčení (2003 a 2004) a pro všeobecné přijímací zkoušky na vyšší vzdělání (2012), které platí na celostátní úrovni (B. Lohmar a T. Eckhardt, 2014, s. 44 a násl.; Publikace Konference ministrů školství, červen 2005a).

V oblasti vzdělávání se standardy rozumí normativní specifikace pro řízení vzdělávacího systému . Určují, jaké kompetence a základní obsah by měli žáci do definovaných let získat (publikace Konference ministrů školství, červen 2005a, s. 10).

K dnešnímu dni byly vypracovány vzdělávací standardy pro předměty němčina, matematika a první / pokračující cizí jazyk (angličtina i francouzština) a přírodovědné předměty (publikace Konference ministrů školství, červen 2005a; usnesení konference ministrů školství, červen 2005b; B. Lohmar a T. Eckhardt, 2014). Struktura vzdělávacích standardů zaznamenaná v příslušných učebních osnovách pro jednotlivé předměty je u všech předmětů stejná: nejprve zahrnuje příspěvek subjektu ke vzdělávání, poté popis a definici příslušných oblastí kompetencí a nakonec končí ukázkovými úkoly, které ilustrují různé oblasti požadavků (publikace Stálé konference, červen 2005a, s. 15).

Podle KMK podporovat vzdělávací standardy

• plánování lekcí s ohledem na definovaná výkonnostní očekávání,
• diagnostické kompetence učitelů,
• zabývající se heterogenitou,
• hodnocení výuky prostřednictvím interních a externích postupů a
• práce s učivem.

(Publikace stálé konference, červen 2005a, s. 14)

Další rozvoj vzdělávacích cílů v Německu

Vzhledem k přechodu z průmyslové společnosti na společnost poskytující služby se další vzdělávání stále více dostává do centra pozornosti vzdělávacího systému. Stejně tak z. Například „Strategie celoživotního učení“ byla přijata v roce 2004 a v roce 2006 federální ministerstvo školství a výzkumu (BMFB) a KMK považovaly německý kvalifikační rámec pro celoživotní učení. Říká: „Cílem strategie je ukázat, jak lze učení stimulovat a podporovat pro všechny občany ve všech fázích a oblastech života, na různých místech učení a v různých formách učení“ (B. Lohmar a T. Eckhardt, 2014, s. 26 a násl., Str. 45 a násl.). V průběhu „digitální revoluce“ se navíc dostává do popředí také revize mnoha vzdělávacích cílů. Učební prostředí a formy výuky a učení musí být znovu přezkoumány. V roce 2016 proto byla zveřejněna strategie pro digitální vzdělávání (Strategie konference ministrů školství, 2016).

Pedagogicky podporovaný vzdělávací proces (Klafki)

Koncepce kategorické vzdělání vyvinula od Wolfganga Klafki je založen na „myšlence vzájemného vztahu mezi světem a jednotlivce“. Pojem vzdělávání dělí na dvě hlavní skupiny, materiální a formální vzdělávání. V obou skupinách Klafki rozlišuje dvě další základní formy: v rámci materiálního vzdělávání pedagogicko-teoretický objektivismus a pedagogickou teorii klasického a jako varianty formálního vzdělávání funkční a metodické vzdělávání.

Pojem vzdělávací objektivismus znamená, že existují vzdělávací cíle, které jsou tak důležité, že se je musí naučit všichni studenti. To také znamená zabývat se pojmem generála, který by měl být chápán jako „který se týká nás všech“.

Klafkiho vzdělávací teorie klasika chápe výchovu jako proces nebo jako výsledek procesu, v němž si mladý člověk při setkání s klasikou činí vlastní intelektuální život, smysl, hodnoty a modely své kulturní oblasti v těchto ideálních formách vítězí jeho vlastní duchovní existence. Který vzdělávací obsah lze považovat za „klasický“, nelze nikdy stanovit jednou provždy, ale závisí na historicky kritickém přivlastnění a pokračujícím procesu vývoje přesvědčivých modelů.

Funkční teorie vzdělávání jako základní formu formálního vzdělání nezabírá a získávání obsahu do popředí, ale vznik, vývoj, dozrávání fyzické, mentální a duchovní síly a chování, které jsou důležité pro studenty, v krátkosti, rozvoj dimenzí jejich lidských schopností.

Podle Lemensicka Klafki nazývá druhou základní formu formálního vzdělávání metodickým vzděláváním . Vzdělání zde znamená získat a zvládnout způsoby myšlení, emocionální kategorii, hodnotové standardy, zkrátka: metodu.

Z pohledu Klafkiho má vzdělávání za cíl zprostředkovat a získat tři základní cíle:

• Sebeurčení ,
• Spolurozhodování ,
• Schopnost projevovat solidaritu .

Vzdělávání by mělo probíhat ve všech základních dimenzích lidských schopností, což znamená nad rámec kognitivních funkcí :

• řemeslně- technické vzdělání ,
• Rozvoj mezilidských vztahů,
• estetické vnímání, design a úsudek,
• etická a politická schopnost jednat.

Specifické postoje a dovednosti je třeba zprostředkovat a získat ve vzdělávacím procesu:

• Ochota a schopnost kritizovat, včetně schopnosti sebekritiky,
• Ochota a schopnost hádat se,
• Empatie ,
• Síťové myšlení.

Mezinárodní srovnání vzdělávání

Kromě toho, že různé kultury ztělesňují různé vzdělávací ideály, existuje široká shoda v tom, že určité základní dovednosti patří do všeobecného vzdělávání , např. B. čtení , psaní , porozumění textu, základní znalosti z matematiky , zeměpisu a přírodních věd atd. Tyto znalosti jsou porovnávány v mezinárodních srovnávacích studiích napříč zeměmi, např. B. studie PISA , IGLU nebo TIMSS . Tyto studie však neposkytují obecný přehled o úrovni vzdělání v těchto zemích, ale primárně zobrazují jejich současný školní systém . Aktuální výsledky PISA naznačují např. Nelze například vyvodit žádné závěry ohledně úrovně vzdělání dospělých, kteří před lety nebo desítkami let odešli ze školy. Úroveň vzdělání dospělých lze do určité míry určit z příslušných kvalifikací v rámci populace. B. ve studiích OECD . Nicméně, stupně jsou srovnatelné jen v omezené míře, a to i v případě, že je zvýšení úsilí standardizovat akademické tituly , a tak, aby byly srovnatelné (např. S Bologna procesu v Evropské unie ).

Vzdělávací koncepce z jiných kultur

Tyto čtyři poklady učence pokoje zahrnují vše intelektuála potřebné v čínské císařské éry: kartáč, inkoust, třecí kámen a papír

V tomto článku dosud představený koncept vzdělávání vznikl v Evropě v 18. století. Vzdělávací tradice však neexistují pouze v západním světě , ale také v mnoha jiných kulturách a jsou často podstatně starší než Humboldtovy představy.

Čína

Čínská vzdělávací tradice vznikla v 6. století před naším letopočtem. S konfucianismem , filozofií, která v Číně není náhodou, že se jí říká „škola učenců“. Během této doby se Konfucius a jeho studenti snažili obnovit sociální a náboženské hodnoty a zásadně zlepšit lidi, což by mělo vést k zdokonalení společenského řádu. Klíč ke zlepšení lidí viděli ve plnění určitých sociálních povinností (loajalita, čest rodičům , slušnost ) a ve studiu. V návaznosti na konfuciánské úsilí o vytvoření dosahovaných výsledků je Sui dynastie představila v čínské občanské zkoušku služebníka v inzerátu 606 , systém soutěže, který umožnil členům vzdělaných tříd vzrůst na pozicích ve společnosti, která do té doby většinou bylo přijato při narození . Zkušební systém vedl ke vzniku sociální třídy učenců-byrokratů (士大夫, shì dàfū ; srov. Mandarin ), kteří byli vyškoleni v kaligrafii a konfuciánské literatuře a kteří měli velký vliv na politiku Číny až do pádu Qing dynastie (1912) posedlá. Mezi oblasti, ve kterých byli čínští učenci (文人, wénrén ) tradičně zdatní, patří také čínská literatura , hra na hudební nástroje , hra na Go nebo šachy , malování akvarely a vaření čaje . Po vzniku Čínské lidové republiky a zvláště v době kulturní revoluce se čínské vedení pod vedením Mao Ce -tunga pokusilo rozbít všechny vzdělávací tradice císařské éry; Takže v ČLR bylo od roku 1966 do roku 1978 z. B. žádné normální univerzitní operace. Mimořádně vysoké ocenění vzdělání zůstalo pro velké části čínské populace charakteristické dodnes.

Protože se tato vzdělávací tradice vyvíjela nezávisle na evropské intelektuální historii a vznikala v době, kdy německé slovo „Bildung“ ani neexistovalo, existují mezi tradičním čínským a moderním západním pojetím vzdělávání značné rozdíly spolu s určitými podobnostmi. Obzvláště daleko od kolektivistické tradice Číny je Humboldtova myšlenka, že lidé by měli rozvíjet individualitu prostřednictvím vzdělávání. Podobně jako u Humboldtscheho má konfuciánský ideál vzdělávání za cíl zlepšovat lidi, ale ne se záměrem produkovat osvícené občany světa , ale uvést komunitu do harmonie.

islám

V islámu je prorok Mohamed považován za prvního učitele a duchovního vychovatele věřících. Zásadní význam pro tuto myšlenku má koránský verš: „Bůh ukázal věřícím milost, protože mezi nimi nechal zjevit posla od jejich vlastních, který jim přednáší své verše, který je očistí a kdo je učí moudrosti a knize . Dříve jste se očividně mýlili! “(Súra 3: 164). Ismaili filozof Nasir-i Chusrau dokonce považován Mohameda jako „učitel lidstva“ na základě tohoto verše.

Na základní úrovni, tradiční islámské vzdělání je primárně zaměřena na zapamatování si Korán . Na to existují speciální koránské školy. Lekce tam začínají učit krátké Koran texty (například al-Fátihu ) pro použití v modlitbě a pak se vypořádat s rituálů pro modlitby a umývání samotných. V dalším průběhu tréninku, jména pro dopisy a symboly arabským písmem jsou diskutovány a naučit se píše arabský Koran texty a praxe plynně přednášení a psaní textu arabský korán. Vysokoškolské vzdělání je předán do Madrasa . Skládá se ze získávání dalších znalostí o náboženských povinnostech a získávání znalostí z nauky víry ( tawheed ) , etiky a morálky, arabské gramatiky, fiqh , hadísů , biografie proroků , exegeze koránu a aritmetiky.

V Nigérii se význam islámského vzdělávání za posledních několik desetiletí výrazně zvýšil. Po zavedení univerzálního základního vzdělávání ( Universal Primary Education - UPE ) v roce 1976 , které bylo primárně zaměřeno na výuku západního vzdělávání, zažily soukromé islámské školy obrovský rozmach. S organizací Boko Haram („Západní vzdělávání je zakázáno“) existuje od roku 2004 islamistická teroristická skupina, která se zavázala k boji proti západnímu vzdělávání.

Viz také

• Kujnost
• Vzdělávací mandát
• Vzdělávací síť
• Vývojová psychologie
• Vzdělávání dospělých a další vzdělávání
• Výtvarná výchova
• Promoce

• Seznam všech článků Wikipedie, jejichž název začíná Vzděláváním
• Seznam všech článků Wikipedie, jejichž název obsahuje vzdělání

Vzdělávací otázky

• Jak můžete měřit vzdělání ?
• Jak můžete porovnat kvalitu školního vzdělávání? Viz školní výsledky vyšetření , centrální vysoké školy diplom .
• Co má čtení společného se vzděláváním?
• Jsou negramotní lidé nevzdělaní a mimo kontakt se životem?

literatura

Úvod

• Theodor Ballauff : K historii západního vzdělávání. In: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Mnoho znalostí nenasycuje duši“. Znalosti, uznání, vzdělání, školení dnes. (= Třetí sympozium univerzity ve Würzburgu. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , s. 49-70.
• Armin Bernhard: Vzdělávání. In: Armin Bernhard, Lutz Rothermel (Hrsg.): Handbuch Kritische Pädagogik. Stuttgart 2001, ISBN 3-8252-8214-7 .
• Andreas Dörpinghaus , Andreas Poenitsch, Lothar Wigger: Úvod do teorie vzdělávání. Darmstadt 2006, ISBN 3-534-17519-0 .
• Anja Durdel: Koncept vzdělávání jako konstrukce. Nakladatelství Dr. Kovač, Hamburg 2002, ISBN 3-8300-0570-9 . (Vzdělávání-Lekce-Vzdělávání, 93)
• Manfred Fuhrmann : Evropský vzdělávací kánon měšťanského věku. Insel-Verlag, Frankfurt nad Mohanem / Leipzig 1999, ISBN 3-458-16978-4 .
• Heiner Hastedt (Ed.): Co je vzdělání? - Textová antologie . Reclam, Stuttgart 2012, ISBN 978-3-15-019008-1 .
• Hartmut von Hentig : Vzdělávání. Esej . Mnichov / Vídeň 1996; 5. vydání tamtéž 2004, ISBN 3-407-22158-4 .
• Rebekka Horlacher: Vzdělávání. UTB / Haupt Verlag, Bern 2011, ISBN 978-3-8252-3522-2 .
• Volker Ladenthin: Filozofie vzdělávání. Bonn 2007 (= klasické myšlení. Vol. 4).
• Michael Maaser , Gerrit Walther (Ed.): Vzdělávání. Cíle a formy, tradice a systémy, média a aktéři. Stuttgart 2011; 3. vydání, tamtéž, 2016, ISBN 978-3-476-02098-7 .
• Friedhelm Nicolin: Vzdělávání klíčových slov. Kritická reflexe aktuálního termínu. Kleens Verlag, Düsseldorf 1974.

Lexikální článek

• Joachim Gruber : Vzdělávání. In: Manfred Landfester (Ed.): Renaissance Humanism. Lexikon pro příjem starožitností (= Der Neue Pauly . Doplňky. Svazek 9). Metzler, Stuttgart / Weimar 2014, ISBN 978-3-476-02469-5 , Sp. 136–152.
• Rudolf Lennert, Diethelm Michel a další: Vzdělávání. In: Theological Real Encyclopedia . 6 1980, ISBN 3-11-008114-8 , s. 568-635-zejména (koncepční) historie
• Ernst Lichtenstein: Vzdělávání. In: Joachim Ritter ua (Hrsg.): Historický slovník filozofie . Svazek 1: A-C. Basilej / Stuttgart 1971, ISBN 3-7965-0692-5 , s. 921-927.
• Friedrich Paulsen : Vzdělávání. In: W. Rein (Ed.): Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. 2. vydání. Langensalza 1903, s. 658-670.
• Terri Seddon: Vzdělávání. In: Historicko-kritický slovník marxismu . Svazek 2, Argument-Verlag, Hamburg 1995, Sp. 245-253.
• Georg Zenkert: Vzdělávání. In: Minulost a současnost náboženství . 4. vydání. Svazek 1., 1998, s. 1578-1582.

Hloubkové čtení

Chronologické pořadí ukazuje priority jednotlivých desetiletí.
1960 -

• Herwig Blankertz : Vzdělávání ve věku velkého průmyslu. Hanover 1969, ISBN 3-507-38142-7 .

1970 -

• Heinz-Joachim Heydorn : O rozporu mezi vzděláním a vládou. 1970. (Volume 3 Heydorn study edition 2004: ISBN 3-88178-333-4 )
• Pierre Bourdieu , Jean-Claude Passeron: Iluze rovných příležitostí. Studie sociologie vzdělávání na příkladu Francie. Klett, Stuttgart 1971, ISBN 3-12-921120-9 .
• Erich E. Geissler: Všeobecné vzdělávání ve svobodné společnosti. Německé vzdělávací a univerzitní nakladatelství, Düsseldorf 1977.

1980 -

• Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Mnoho znalostí nenasycuje duši“. Znalosti, uznání, vzdělání, školení dnes. (= 3. sympozium University of Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 .
• Günther Buck: Hermeneutika a vzdělávání. Prvky porozumění pedagogické teorii. Wilhelm Fink Verlag, Mnichov 1981, ISBN 3-7705-1913-2 .
• Otto Hansmann, Winfried Marotzki (Ed.): Teorie diskurzního vzdělávání. Rekonstrukce pedagogické teorie v podmínkách současné společnosti. 2 svazky, svazek I: Systematické značení. Svazek II: Orientace v historii problémů . Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1986 (svazek I) a 1989 (svazek II).
• Henning Kössler: Vzdělávání a identita. In: H. Kössler (Ed.): Identita . Pět přednášek. Erlangen 1989 (Erlanger Research, řada B; svazek 20), ISBN 3-922135-59-5 , s. 51-65.
• Jürgen-Eckardt Pleines: Hegelova teorie vzdělávání. 2 svazky, svazek I: Materiály pro jejich interpretaci. Svazek II: Komentáře. Georg Olms Verlag, Hildesheim a kol. 1983 (svazek I), 1986 (svazek II).

1990 -

• Wolfgang Klafki: Nové studie o pedagogické teorii a didaktice. Beltz, Weinheim 1991, ISBN 3-407-34056-7 .
• Erich Ribolits: Funguje to? Odborně pedagogický pamflet proti celkovému účelu člověka v post Fordismu. Profil, Mnichov / Vídeň 1995, ISBN 3-89019-362-5 .
• Georg Bollenbeck: Vzdělávání a kultura. Nádhera a bída německého interpretačního vzorce. Suhrkamp, ​​Frankfurt nad Mohanem 1996 (= Suhrkamp Taschenbuch. Svazek 2570), ISBN 3-518-39070-8 .
• Wolfgang Klafki : Nové studie o pedagogické teorii a didaktice. Současná a kriticky konstruktivní didaktika. Beltz, Weinheim / Basel 1996, ISBN 3-407-34056-7 .

2000 -

• Daniel Goeudevert: Obzor má křídla. Budoucnost vzdělávání. Mnichov 2001, ISBN 3-548-75086-9 .
• Hartmut von Hentig : Vzdělávání. Esej . 5. aktualizované vydání. Beltz Publishing Group, Weinheim 2004, ISBN 3-407-22158-4 .
• Pracovní skupina Alternativní hospodářská politika 2006: Proti privatizaci a vyloučení - dobré vzdělání pro všechny
• Konrad Paul Liessmann : Teorie nevzdělání. Zsolnay, Vídeň 2006, ISBN 3-552-05382-4 .
• Heidemarie Dobner: Vzdělávání - lidské právo. Springer, Vídeň 2007, ISBN 978-3-211-48966-6 .
• Jochen Krautz: Vzdělávání jako zboží - škola a univerzita pod diktátem ekonomiky. Diederichs in Heinrich Hugendubel Verlag, Kreuzlingen / Mnichov 2007, ISBN 978-3-7205-3015-6 .
• Univerzita Friedricha Schillera Jena (Ed.): Specifika vysokoškolského vzdělávání. Jena 2007, ISBN 978-3-938203-56-9 .
• Edmund Kösel : Modelování světů učení. Svazek I: Teorie subjektivní didaktiky. Svazek II: Konstrukce znalostí. Svazek III: Rozvoj kultur postmoderního učení. Žádost o obnovu školy. 2. vydání. Bahlingen 2008.
• Tobias Prüwer: Humboldt znovu načten . Teorie kritické výchovy dnes . Tectum Verlag, Marburg 2009, ISBN 978-3-8288-9991-9 .
• Andreas Schlueter, Peter Strohschneider (Ed.): Vzdělávání? Vzdělávání! - 26 tezí o vzdělávání ve vědeckém systému jako výzvě 21. století. Bloomsbury, Berlín 2009, ISBN 978-3-8270-0849-7 .
• Matthias Bickenbach, Harun Maye: Metaforový internet . Literární výchova a surfování . Berlin 2009, ISBN 978-3-86599-089-1

2010 -

• Martina Schmidhuber (Ed.): Formy vzdělávání. Pohledy a perspektivy. (Theory of uneducation. The errors of the knowledge society), Lang, Vienna et al. 2010, ISBN 978-3-631-59333-2 .
• Roland Mugerauer: Kompetence jako vzdělávání? Tectum, Marburg 2012, ISBN 978-3-8288-2865-0 .
• Thomas Rucker: Složitost vzdělávání. Pozorování základní struktury pedagogické teorie v (pozdní) moderní době . Klinkhardt 2012, ISBN 978-3-7815-1974-9 .
• Hartmut von Hentig: Přehodnocení školy. Cvičení z pedagogického důvodu. 6. vydání. Beltz, Weinheim 2012.
• Otto Hansmann: Vzdělávání člověka a lidské rasy. Náročná synopse od 18. století do současnosti . Logos Verlag, Berlin 2014, ISBN 978-3-8325-3819-4 .
• Helmut Peukert: Vzdělávání v sociální transformaci. Editoval Ottmar John a Norbert Mette. Schöningh, Paderborn / Mnichov / Vídeň / Curych 2015, ISBN 978-3-506-78106-2 .
• Manuel Clemens: Estetická samota. Vzdělávání mimo kánon. in: Romance Studies 1/2015, online romanischestudien.de
• Manuel Clemens: Labyrint estetické osamělosti. Malá teorie vzdělávání. Würzburg 2015, ISBN 978-3-8260-5765-6 .
• Zellerhoff, Rita: Rozmanitost jazykového vzdělávání. Akční a otevřené cesty ke jazykové kultuře. Peter Lang Edition, Frankfurt nad Mohanem, ISBN 978-3-631-62983-3 (tisk); ISBN 978-3-653-03789-0 (e-kniha)
• Zenkert, Georg (Ed.): Vzdělávací koncepce a vzdělávací organizace. O dramaturgii znalostní společnosti. Heidelberg 2017, ISBN 978-3-86809-122-9 .

Ke kánonu všeobecného vzdělávání

• Bertelsmann Lexikon Institut: Aktuální kniha všeobecného vzdělávání. Wissen Media Verlag, Gütersloh / Mnichov 2003, ISBN 3-89996-485-3 . (Svazek obsahuje CD s testovacími otázkami.)
• Bodo Harenberg (nápad a vydavatel): Vzdělávání v učebnicích Harenberg - první interaktivní lexikon. Harenberg Verlag, Dortmund 2003, ISBN 3-611-01154-1 .
• Barbara Holle, Stephanie Köber, Stefanie Thuir (ředitelka redakce): Všeobecné vzdělávání - skvělá standardní práce se znalostmi naší doby. Speciální vydání s 5 000 otázkami a odpověďmi. Weltbild, Augsburg 2011, ISBN 978-3-8289-4191-5 .
• Meyers Lexikonredaktion (Ed.): Meyers Memo - Znalost světa podle oborů. Meyers Lexikonverlag Mannheim / Vídeň / Curych, © německé vydání: Bibliographisches Institut & FABrockhaus AG, Mannheim 1991, ISBN 3-411-07311-X .
• Matthias Vogt: Příručka DuMont pro všeobecné vzdělávání . Série Monte, vydavatelství DuMont-Monte, Kolín nad Rýnem 2002, ISBN 3-8320-8655-2 .
• Detlef Wienecke -Janz (redaktor): The Brockhaus Education 21 - Znalosti pro 21. století. knowledgemedia, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-577-09056-8 .

Do přírodovědného vzdělávacího kánonu

• Ernst Peter Fischer : Další vzdělávání. Co byste měli vědět o přírodních vědách. Ullstein, 2003, ISBN 3-548-36448-9 .
• Hans Werner Heymann : Všeobecné vzdělávání a matematika . Beltz , Weinheim / Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0 . 
• Adolf Klein: Boj o matematické a vědecké vzdělávání. Dümmler, Bonn 1991, ISBN 978-3-42744191-5 .
• Michel Serres , Nayla Farouki (ed.): Tezaurus přesných věd. Verlag Zweausendeins, Frankfurt nad Mohanem 2001, ISBN 3-86150-365-4 . (Svazek pokrývá oblasti astrofyziky , biochemie , chemie , genetiky , geověd , informatiky , matematiky , fyziky )
• Hans-Jürgen von Wensierski , Jute Sophia Sigeneger: Technické vzdělávání. Základy vzdělávacího konceptu pro školní a mimoškolní vzdělávání dětí a mládeže. Svazek 1. Barbara Budrich, Opladen 2015, ISBN 978-3-8474-0626-6 .

Ke kánonu vzdělání v humanitních oborech

• Dietrich Schwanitz : Vzdělávání. Vše, co potřebujete vědět . Eichborn, Frankfurt nad Mohanem 1999, ISBN 3-8218-0818-7 . ( Jsou prezentovány humanitní obory ; přírodní vědy nejsou zahrnuty)

Vzdělávací cíle

• Usnesení stálé konference: Vzdělávací standardy v předmětu biologie pro maturitu . PDF , naposledy zkontrolováno v červnu 2017.
• Hans-Peter Blossfeld : Vzdělávání. Více než profesionalita: znalecký posudek . PDF , naposledy zkontrolováno v červnu 2017.
• Benjamin Jörissen a Winfried Marotzki: Mediální výchova - úvod. Teorie - Metody - Analýzy . Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009, ISBN 978-3-8252-3189-7 .
• Wolfgang Klafki : Nové studie o pedagogické teorii a didaktice. Aktuální všeobecné vzdělávání a kriticko-konstruktivní didaktika . 6. vydání. Beltz, Weinheim a Basel 2007, ISBN 3-407-32085-X .
• B. Lohmar a T. Eckhardt: Vzdělávací systém ve Spolkové republice Německo 2013/2014: Prezentace kompetencí, struktur a vývoje vzdělávací politiky pro výměnu informací v Evropě . PDF , naposledy zkontrolováno v červnu 2017.
• Strategie stálé konference: Vzdělávání v digitálním světě . PDF , naposledy zkontrolováno v červnu 2017.
• Publikace Kultusministerkonferenz: Vzdělávací standardy Kultusministerkonferenz . PDF , naposledy zkontrolováno v červnu 2017.

Čínské vzdělání

• Hans Steininger : Dálný východ chápání vzdělání a jeho úpadek v moderní době. In: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Mnoho znalostí nenasycuje duši“. Znalosti, uznání, vzdělání, školení dnes. (= Třetí sympozium univerzity ve Würzburgu. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , s. 107–128.

Islámské vzdělávání

• Stefan Reichmuth: Islámské vzdělávání a sociální integrace v Ilorinu (Nigérie) zhruba od roku 1800 . Lit-Verlag, Münster 1998.

webové odkazy

Wikislovník: Vzdělávání  - vysvětlení významů, původ slov, synonyma, překlady

externí odkazy

• Obnova vzdělávání v Evropě
• Stručný přehled vzdělávání: Indikátory OECD
• Federální statistický úřad - údaje o předmětu vzdělávání ; Články na téma „vzdělávání“ z měsíčníku Ekonomika a statistika Federálního statistického úřadu
• Sociální pozadí a možnosti vzdělávání : IABInfoSpezial s publikacemi, výzkumnými projekty, institucemi a dalšími odkazy
• Co takhle se vzdělávat? Slavnostní projev Petera Bieriho (PDF; 71 kB)
• Knihovna pro výzkum dějin školství v Berlíně
• Švýcarský vzdělávací systém
• Rakouský vzdělávací systém (PDF)
• Německý vzdělávací server
• bildungsbericht.de
• Znalosti federálního ministerstva školství a výzkumu. O vývoji národních vzdělávacích standardů (PDF; 1,7 MB)
• jjahnke.net: Výdaje na vzdělávání v% HDP
• bildungsxperten.net: Co je vzdělávání
• youtube.com: Vzdělávání (systém) (2016)
• visualcapitalist.com: Co studovali světoví lídři ve škole? („Co se světové vedení naučilo ve škole?“)

Individuální důkazy

1. ↑ ^{a b} Schützeichel, Rudolf: Starohornoněmecký slovník . 7., přezkoumáno a sloveso. Edice. De Gruyter, Berlín 2012, ISBN 978-3-11-026881-2 , s. 50 . 
2. ↑ Winfried Böhm : Teorie vzdělávání. In: Winfried Böhm, Martin Lindauer (ed.): „Mnoho znalostí nenasycuje duši“. Znalosti, uznání, vzdělání, školení dnes. (= Třetí sympozium univerzity ve Würzburgu. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , s. 25-48; zde zejména s. 25.
3. ↑ Käte Meyer-Drawe : K metaforickému obsahu „vzdělávání“ a „výchovy“ . In: Časopis pro pedagogiku . páska 45 , č. 2 , ISSN  0044-3247 , s. 161–175, zde: 162 , urn : nbn: de: 0111-opus-59442 . 
4. ↑ Meister-Eckhart-Brief 2005 durynského ministerstva kultury . Na stránce sympozia durynského vzdělávání .
5. ↑ Wolfgang Klafki: Studie o pedagogické teorii a didaktice . Weinheim / Basel 1975, s. 45.
6. ^ Bernward Hoffmann: Mediální výchova. Úvod do teorie a praxe . Schöningh, Paderborn a kol. 2003, ISBN 3-506-99522-7 , s. 127.
7. ^ Henning Kössler : Vzdělávání a identita. In: Henning Kössler (Ed.): Identita. Pět přednášek . Erlangen 1989, s. 56.
8. ↑ Tobias Prüwer: Humboldt znovu načten . Teorie kritické výchovy dnes . Vědecké články z Tectum Verlag, svazek 12, Marburg 2009, s. 11.
9. ↑ Hartmut von Hentig: Vzdělávání. Esej . Beltz, 2004, ISBN 3-407-22158-4 , s. 4 ( omezený náhled ve vyhledávání knih Google)
10. ↑ Citováno z: Peter Berglar: Wilhelm von Humboldt . Rowohlt, Reinbek 1970, ISBN 3-499-50161-9 , s. 87. Od: Wilhelm von Humboldt: Zpráva králi. (1809), In: A. Flitner, K. Giel (Ed.): Wilhelm von Humboldt. Pracuje v pěti svazcích . Darmstadt / Stuttgart 1960–1981, svazek IV, s. 218.
11. ^ Theodor Ballauff : K historii západního vzdělávání. In: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Mnoho znalostí nenasycuje duši“. Znalosti, uznání, vzdělání, školení dnes. (= Třetí sympozium univerzity ve Würzburgu. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , s. 49-70; zde: str. 49 f. a 56 f.
12. ↑ Viz také Rudolf Limmer: Vzdělávací podmínky a vzdělávací myšlenky 13. století. Mnichov 1970.
13. ↑ Roland Mugerauer: Proti zapomínání na sokratovskou nevědomost. Vzdělávací přínos Platóna a jeho marginalizace u Plotina, Augustina, Eckharta a Luthera i v reformačním školském systému-historicko-systematické zkoumání na základě sokratovsko-skeptického vzdělávacího konceptu (habilitační práce ve 2 sv.). 1. vydání. páska 2 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , s. 232 f . 
14. ^ Kant, vydání Pruské akademie věd, Berlín 1900 a dále, AA IX, 455
15. ↑ Joh. Gottl. Fichte: Stanovení člověka (1800). S předmluvou Eduarda Sprangera, Hamburg: Felix Meiner Verlag 1962, s. 16.
16. ↑ V zásadě : Martina G. Lüke: Mezi tradicí a odchodem. Lekce němčiny a čtení knih v Německé říši . Frankfurt nad Mohanem 2007, ISBN 978-3-631-56408-0 .
17. ↑ Roland Mugerauer: Proti zapomínání na sokratovskou nevědomost. Vzdělávací přínos Platóna a jeho marginalizace u Plotina, Augustina, Eckharta a Luthera i v reformačním školském systému-historicko-systematické zkoumání na základě sokratovsko-skeptického vzdělávacího konceptu (habilitační práce ve 2 sv.) . 1. vydání. páska 1 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , s. 21 (Následující citáty tamtéž: 22–27. Jednotlivé dokumenty tamtéž: 377–380 (poznámky)). 
18. ↑ Hans-Christoph Koller: Být jiný. Pro výzkum transformativních vzdělávacích procesů. In: Ingrid Miethe, Hans-Rüdiger Müller (Hrsg.): Kvalitativní pedagogický výzkum a pedagogická teorie. Opladen / Berlin / Toronto 2012, s. 20 a násl.
19. ↑ Hans-Christoph Koller: Být jiný. Pro výzkum transformativních vzdělávacích procesů. In: Ingrid Miethe, Hans-Rüdiger Müller (Hrsg.): Kvalitativní pedagogický výzkum a pedagogická teorie. Opladen / Berlin / Toronto 2012, s. 19–33.
20. ↑ Beate Richter: Vzdělávání myšlení ve vztahu. Strukturní teoretická specifikace transformačního konceptu vzdělávání na základě vývojové teorie Roberta Kegana. Disertační práce na Humboldtově univerzitě v Berlíně 2014, online: http://edoc.hu-berlin.de/dissertationen/richter-beate-2013-12-03/PDF/richter.pdf
21. ↑ Wolfgang Stegmüller: Kombinovaný přístup k porozumění dynamice teorie. Jak lze historické interpretace změn v teoriích zpřesnit pomocí set-teoretických struktur. In: Nové způsoby filozofie vědy. Berlín / Heidelberg / New York 1980, s. 136-174.
    Wolfgang Stegmüller: Nové způsoby filozofie vědy. Berlin / Heidelberg / New York 1980.
    Wolfgang Balzer: Empirické teorie: Modely - Struktury - Příklady. Braunschweig / Wiesbaden 1982.
    Wolfgang Balzer: Věda a její metody. Principy filozofie vědy. Freiburg / Mnichov 1997.
22. ^ Robert Kegan: Vyvíjející se já. Problém a proces v lidském rozvoji. Cambridge (Mass.) / London 1982 (e-kniha). Robert Kegan: Úrovně rozvoje vlastního já. Pokroky a krize v lidském životě. Mnichov 1986. Robert Kegan: Nad našimi hlavami. Duševní nároky moderního života. Cambridge (Mass.) / Londýn 1994.
23. ^ Matthias Heitmann : Zeitgeister Hunt. Jena 2015, s. 54 a násl.
24. ↑ Wilhelm von Humboldt, Základy jeho chápání výchovy na základě fragmentu textu „Teorie lidské výchovy“. (PDF) Citováno 2. července 2017 . 
25. ↑ ^{a b c} Tennenbaum, Rosa: Vzdělávání pro krásné lidstvo, ideál vzdělání Wilhelma von Humboldta. Citováno 2. července 2017 . 
26. ↑ Heinz -Elmar Tenorth: Vzdělávání - mezi ideálem a realitou. 9. září 2013, přístup 28. prosince 2018 . 
27. ↑ Helmut Schelsky: Při hledání reality. Düsseldorf 1965, s. 137 a násl.
28. ↑ Popis vzdělávacího úsilí z výdajů na vzdělávání ve výpočetním modelu ( Memento z 18. srpna 2009 v internetovém archivu )
29. ↑ Max Hägler: Bavorské venkovské dívky stále propadají vzdělávání . In: taz. deník , 5. září 2007, s. 18.
30. ↑ Jörg Baten , Ralph Hippe: Geografie, nerovnost půdy a regionální počty v Evropě v historické perspektivě. In: Journal of Economic Growth. Svazek 23, č. 1, 2018, s. 79-109.
31. ↑ Hans Lenk: Vzdělávací hodnoty ve věku informačních a systémových technologií. In: Winfried Böhm , Martin Lindauer (ed.): „Mnoho znalostí nenasycuje duši“. Znalosti, uznání, vzdělání, školení dnes. Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , s. 183-22, zde: s. 204.
32. ↑ studijní kompakt - pedagogika: kompaktní školní pedagogika: zkouška v kostce. (Arnold, Pätzold)
33. ↑ W. Klafki: Kategorické vzdělávání . Pro teoretickou interpretaci moderní didaktiky. In: W. Klafki (Ed.): Studie o pedagogické teorii a didaktice . Beltz, Weinheim 1963 (10. vydání 1975), s. 30; Viz Klafki 1996, s. 20 a násl.
34. ↑ Joachim Ebert: Kategorické vzdělávání: pro výklad vzdělávací teorie Wolfganga Klafkise. Haag + Herchen, Frankfurt nad Mohanem 1986, ISBN 3-89228-066-5 .
35. ↑ Internetová redakce BMBF: Mezinárodní srovnávací studie - BMBF. Získaný 14. února 2021 . 
36. ↑ ▷ Výsledky vzdělávacích studií PISA, IGLU a TIMSS. Získáno 14. února 2021 (německy). 
37. ^ Dosažené vzdělání - Úroveň vzdělání dospělých - Data OECD. Přístup 14. února 2021 . 
38. ↑ Srov . Matka úspěchu # Čínský styl výchovy
39. ↑ Srov. Jens Scheiner: „Ale byl jsem poslán jako učitel!“ Prorok Muhammad jako duchovní rektor muslimů. In: Tobias Georges (ed.): Důležité učitelské figury od Platóna po Hasana al-Bannu . Mohr Siebeck, Tübingen 2015, s. 235–268.
40. ↑ Srov. Mezi rozumem a zjevením: smířená dvojčata; komentovaný anglický překlad Kitāb-i Jāmiʿ al-Ḥikmatayn Nāṣir-i Khusrawa . Transl. od Peršana od Erica Ormsbyho. Tauris, Londýn 2012, s. 186.
41. ↑ Viz Reichmuth: Islámské vzdělávání . 1998, s. 105.
42. ↑ Viz Reichmuth: Islámské vzdělávání . 1998, s. 114-142.
43. ↑ Srov. Stefan Reichmuth: Islámské učení a jeho interakce se „západním vzděláváním“ v Ilorinu v Nigérii. In: Louis Brenner (Ed.): Muslimská identita a sociální změna v subsaharské Africe. Hurst & Company, London 1993, s. 179-197 (zde s. 179).